jeudi 20 juin 2019

De la sanction ...des précisions .




L’acte de réparation d’un écart n’est pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.

A.      Constat
Une sanction administrée à une personne
dont l’attitude ne correspond pas à l’attendue dans un groupe,
conduit inévitablement à la création d’un sentiment d’injustice,
chez le contrevenant,
si ce dernier ne reconnait pas avoir fait cet acte
et ne reconnait pas l’écart à l’attendu.
S’il n’assume pas la responsabilité de son acte en écart,
quel qu’il soit, enfant, adolescent ou adulte,
sa réaction à une sanction installera inévitablement un sentiment d’injustice
la sanction rompt la relation de confiance avec l’autorité qui la pose.
Dans cette condition, l’espérance que la sanction comme l’admonestation et le rappel de la règle corrigent le comportement inapproprié est vaine. La sanction rappelle seulement que l’autorité soumet, n’écoute pas et ne comprend pas. Elle manifeste que l’autorité qui la pose, oublie que tout écart à une règle est le fruit d’une incompétence et donc d’une faiblesse et que très rarement est le produit d’une volonté de révolte.
A toute sanction - émise sans référence à une prise de conscience d’une responsabilité de l’acte en écart  - la réaction est identique. Quelle que soit la transgression qu’elle soit le refus d’une règle de groupe, d’un irrespect de procédure ou encore d’une transgression à une loi sociale, elle rebute et n’apprend rien sinon la soumission et l’hostilité.
Si l’administration de la sanction, d’une remarque, d’une évaluation négative, est répétée, elle crée  le ressentiment : rancœur d’injustice et impression de victime.   Elle construit ou renforce la représentation que l’autorité est oppressante, sans attention aux personnes et à leurs spécificités… De là, se fonde l’idée que l’adulte pour l’enfant/l’ado, le responsable pour le professionnel, « m’en veut » ou « en a contre moi sans raison ».
Ainsi, l’administration sans accès à la responsabilité  justifie les rejets de toute autorité (en milieu professionnel) et la désobéissance à toute démarche éducative ( en milieu éducatif) qui ne prendrait pas en compte les insuffisances individuelles à répondre aux exigences de la vie en groupe et en société. Elle suscite le besoin irrésistible de destruction, de délits, de dégradation de l’environnement qui n’aide pas et ne s’organise pas pour accompagner.
Par contre, une démarche (longue parfois, plusieurs mois)
grâce à laquelle, avec l’aide d’une autorité,
la personne admet une partir de la responsabilité de ses actes,
 favorise l’émergence spontanée du désir de réparation
ainsi que la volonté de se faire aider afin d’acquérir les compétences
pour agir selon les règles de l’art,
selon les attentes du groupe
ou les exigences professionnelles.
Une règle sans exception s’impose : il est contreproductif d’administrer une sanction à un individu qui n’est pas en mesure de reconnaitre la responsabilité de son acte et cela quelle que soit la cause :
·         un refus réactionnel,
·         une incapacité à se représenter dans une séquence d’actions
·         ou une incompétence à se concevoir acteur.

B. que faire ?
Laisser faire et ne pas intervenir n’aide pas le contrevenant à accéder à son humanité ; celle-ci en effet implique d’acquérir des compétences
·         d’une part pour être inclus dans un groupe et participer à sa vie.
Ces compétences permettent d’en respecter les règles. Elles servent même à pouvoir s’adapter à plusieurs groupes organisés différemment avec des règles spécifiques autour d’une autorité dont il s’agit de respecter les différents modes d’exercice,
·         d’autre part pour être en mesure de créer des échanges avec des alter ego dont il faut accepter la différence et même la rechercher  afin de coopérer ou de faire société avec tous.
Il est donc impératif d’agir pour faire advenir
les compétences qui éliminent les possibilités d’écart à la norme
non par la seule soumission mais par une adhésion
qui développe la créativité source de toute fierté
propre au sentiment d’appartenance.
Laisser faire n’aide pas non plus les autres participants du groupe qui trouvent injuste une autorité laxiste qui laisserait un collègue faire ce qu’il veut, alors qu’eux sont astreints et s’astreignent à respecter les règles. Un refus de correction conduirait à l’anarchie et à la perte de la cohésion. Le groupe deviendrait un ensemble d’individus sans règle, sans union donc sans communion et sans projet commun.
Comment administrer une sanction qui ne produise pas le sentiment d’injustice... ?
Pour l’individu qui a la capacité d’accéder à la responsabilité de son acte - parfois après une aide substantielle l’accompagnant à dépasser les émotions et affections qui peuvent l’envahir après un vécu d’incompréhension et de frustration -, il convient de faire découvrir la gravité des effets de son acte ; très souvent, ces effets n’avaient pas été perçus et ne pouvaient pas l’être.
Après un tel travail, construire avec lui une action qui puisse réparer les conséquences ou tenter de le faire. L’action spécifique à chaque situation et à chaque personne produit soit une satisfaction propre au sentiment de réparation libératrice, soit, en restaurant le lien social, une sortie de la culpabilité résiduelle lorsque les conséquences de l’acte déviant ne peuvent pas être totalement réparés.  
Pour celui qui ne peut pas accéder à la représentation de sa responsabilité attribuant à l’autre ou/et à l’environnement l’entière responsabilité de ce qui s’est passé et donc aussi de ses actes en écart aux attendus, la première et seule action possible consiste à l’accompagner fermement pour qu’il accède à la représentation de ses actes et donc à reconnaitre sa responsabilité. Pour obtenir ce résultat deux conditions sont nécessaires :
·         accepter d’appartenir à un nouveau groupe
·         et décider d’apprendre une nouvelle manière de vivre.
En tout premier lieu, il faut donc s’assurer que l’individu fait partie de son groupe d’appartenance. S’il se trouve obligé d’être dans ce groupe car une vie hors du groupe est impossible soit pour des contraintes de justice (enfant ou adulte placé par ordonnance), de survie matérielle (hébergement) ou de besoins financiers (salariés), il convient à l’autorité garante du lieu et de l’accompagnement de la personne d’établir un contrat d’entrée dans le groupe. Dans ce contrat, fondement de toute démarche coopérative, le nouvel arrivant énonce son engagement :
o   se conformer aux règles de vie même si celles-ci ne lui conviennent pas,
o   trouver un nouvel équilibre de vie dégagé des contraintes qui l’ont poussé à venir habiter ce nouvel espace.
Il en résulte une règle incontournable :  Tout individu dont l’autorité dirigeante de l’institution n’a pas réussi à établir un contrat, même précaire, mais solide et réel lors de son entrée, ne doit pas être admis.
Lors de l’établissement du contrat,
·         d’une part il est reconnu par l’accueilli son impérative raison de participer ou de profiter du groupe du fait de ses propres contraintes,
·         d’autre part il énonce la volonté malgré ses limites et ses possibles transgressions et échecs d’en respecter un minimum ses règles.
Sans un tel engagement sous la contrainte de sa réalité et de son histoire propre, la personne sera nécessairement en transgression et aucune sanction ne pourra l’inclure, ou l’aidera à accéder à sa responsabilité.
Dans un second temps, quand cette condition première est acquise, un individu participant à un groupe avec lequel il est lié par un contrat d’appartenance même s’il est construit sur les bases d’une obligation[1], se trouvera souvent en écart aux comportements attendus ou à une pratique professionnelle correspondant à sa mission. S’il ne voit pas ses écarts et s’il ne reconnait pas sa responsabilité dans ces écarts, en faisant référence au contrat initial, il sera possible de lui demander d’être accompagné de façon régulière (journellement ou hebdomadairement), dans le but d’expliciter, sans expression de jugement, ses actions réussies comme celles en écart. Le but de ses entretiens consiste à le faire accéder à la faculté de reconnaitre la responsabilité de ses actes et de leurs effets.
En fait cette pratique devrait être demandé à toute personne qui entre dans un groupe sous la contrainte car il ne peut pas en accepter toutes les règles. Elle introduirait les premiers actes d’intégration au groupe.
Pour correspondre à la position de service de la personne, il convient, - à la suite d’un entretien de mise en évidence de cette carence première et dans lequel l’objectif de coopération au regard du contrat premier aurait été clairement identifié -  de lui faire découvrir avec plus de conscience qu’elle ne voit pas toutes les conséquences de ses actes et donc que cet écart met en difficulté l’exercice de sa participation au groupe ou pour un adulte à sa professionnalité  et donc qu’il est impératif  d’accéder à cette faculté.
L’aspect « sanction » se trouve dans la demande sans possibilité de se soustraire à la régularité des entretiens d’explicitation des actions dont le but est clairement identifié. Cela évite le risque d’accusation de harcèlement, car la démarche instaurée fait l’objet d’une notification expresse et précise indiquant le motif, la cause et le moyen d’y remédier.

La pratique de sanction dans ces conditions, consiste à construire une compétence qu’il ne possède pas. Pour cela, il convient de demander à l’intéressé de venir raconter de façon formelle dans des entretiens réguliers le récit des actions de son quotidien, en commençant par celles qu’il réussit et dont il peut être fier et celles dans lesquelles il se trouve en difficulté pour les mener à bien. Par cette pratique prescrite, il acquiert peu à peu la capacité à se reconnaitre acteur même dans les actions dans lesquelles il commet des erreurs.
Cette pratique de la sanction de reconstruction de l’identité d’acteur précède toutes les formes de sanction de réparation.
T est un jeune ado dans l’institution qui le reçoit, il mène une vie à part du groupe. Un accident subi dans sa prime enfance avec de multiples hospitalisations va le construire dans un système de relation familiale qui lui permet de faire ce qu’il veut en contrevenant à toutes les règles mises en place lorsqu’elles ne satisfont pas son besoin immédiat. Adolescent, il est en échec scolaire, il ne respecte pas les règles de vie et ne s’occupe que de ses affaires.  Un jour une éducatrice, nouvelle, le reprend au moment où il transgresse une règle que les autres sont en train de respecter. Il lui dit : « t’es qui toi pour me commander, tu n’es là que depuis trois mois, moi je suis là depuis trois ans et il y a trois ans, on faisait comme on voulait alors ta gueule. »
Un éducateur plus ancien présent au moment de l’altercation, lui signifie qu’il n’a pas à parler ainsi à sa collègue. T se met en boucle sur sa certitude et ses injures ; il n’entend plus rien.  L’éducateur se trouve impuissant, il est obligé de lâcher pour ne pas le violenter.
Après l’événement, l’équipe vient se plaindre au chef de service en disant « on est obligé de lâcher, il fait ce qu’il veut. Qu’est-ce qu’on fait au groupe si on le laisse faire alors qu’on impose aux autres de respecter les règles de vie ?
Alors que la manifestation de force, celle de l’éducateur, il s’entend, vient de montrer qu’elle les a conduits à une impuissance, l’équipe éducative reste convaincue que seule une sanction ferme avec une démonstration de force de l’autorité pourrait éduquer ce jeune sans respect de l’autorité.
Le chef de service les invite à décrire la séquence des événements et de leurs actions dans le but de leur faire découvrir une partie de leur responsabilité, dans la mise en défense hostile de l’adolescent. Cependant ces professionnels, tournant eux aussi, en boucle, n’accèdent pas à la remise en cause de leur stratégie éducative. Ils considèrent qu’ils ne sont pas compris par le chef de service dans leur difficulté à animer le groupe avec des jeunes présentant des modes de réactions violentes ou défensives.
Les faire accéder à une autre forme d’éducation qui éviterait de prononcer des sanctions pouvant être perçues comme injustices n'est pas accessible à leur entendement. Expliquer leur mission et présenter des moyens d’action différents ne permettent pas de les faire accéder à cette autre pratique, les sanctionner pour écart, non plus. Le changement est trop difficile au regard de leur certitude et de leur compétence ; une autre approche est nécessaire.

Un groupe d’ado transgresse la règle qui indique qu’il n’est pas permis de fumer dans les chambres.
Les adultes sentent une odeur de fumée, ils rassemblent le groupe et l’un d’eux demande qui a fumé. Personne ne se dénonce.
L’animateur de la réunion énonce une sanction pour tout le groupe. Cette sanction est perçue comme injuste évidemment.
Mais cette sanction est posée par les éducateurs comme une forme de réparation à la transgression. Elle s’exécutera le samedi matin suivant.
Or, le samedi matin, un jeune du groupe travaille pour se faire un peu d’argent. Il réagit fortement. Cependant, l’animateur lui impose fermement l’obligation de se plier à la décision. Le jeune alors, sort de ses gongs et frappe violemment l’adulte qui prendra plusieurs jours d’ITT après une visite chez le médecin.
L’adolescent est reçu par le directeur. Il raconte avec précision les faits sans omettre ce qu’il a fait. Par le travail précis sur ses actions, il accède à la responsabilité de ses actes avec leur écart à la règle du respect de l’adulte. Il reconnait qu’il n’aurait pas dû le frapper malgré l’injustice qu’il ressentait et qu’il aurait pu venir s’en expliquer au chef de service ou même au directeur.
Prenant conscience de la gravité de son acte, le directeur lui demande : « qu’elle sanction relève d’une telle gravité ? ». L’adolescent reconnait qu’il a été trop loin et qu’il mérite une exclusion. Le directeur pose l’exclusion d’une semaine mais il lui associe une mesure d’accompagnement : tous les jours éducateur se rendra chez lui pour lui faire décrire ce qu’il a fait la journée dans le but de renforcer ses compétences à accepter les obstacles de la vie et à les traiter avec les adultes adéquats.
Parallèlement, l’adulte accompagné de l’équipe des présents lors de la scène est reçu par le directeur. Il raconte les faits en édulcorant la fermeté de ses propos, il est moins précis que le jeune. Le directeur le lui fait remarquer. Il s’en défend et ne reconnait pas en quoi il a été à l’origine de la perte de contrôle du jeune par sa rigidité. Le directeur ne peut donc pas le sanctionner pour un écart à la déontologie du respect du jeune et à la pratique de son renforcement de compétence à vivre avec ses difficultés personnelles. S’il le faisait l’adulte  vivrait une telle sanction comme un injustice et renforcerait chez lui le ressentiment que la direction ne l’écoute pas.
Le directeur trouve une autre stratégie pour aider l’équipe.
Il leur demande de réfléchir à ce qui vient de se passer, à leur attitude et à celle de l’enfant. Il demande à un du groupe de s’occuper de l’enfant pendant son exclusion. Chaque jour il fera un compte rendu précis des entretiens avec le jeune en présence du chef de servvice.
Une semaine après les adultes avaient bougé leur ligne. Plus à l’écoute du jeune et plus en mesure de trouver une autre manière de faire.
La force des questions et de l’étonnement tout au cours de la reconstruction du scénario n’ont pas été suffisant pour faire accéder à une autre représentation de la situation chez les professionnels dans le moment de l’entretien. Les professionnels restent sur l’insupportable d’un adolescent qui ne se plie pas à leur autorité. Ils ne peuvent pas voir que c’est leur autorité qui lui fait perdre tous les repères du respect d’une autorité qui ne le respecte pas.
Pourtant, à chaque moment de l’entretien, la mise en évidence des actions et de leurs effets sur l’adolescent - pris lui aussi dans des enjeux personnels induisant des réponses en défense qui le conduisent jusqu’à l’ultime moyen de faire entendre ce qui le fait vivre - laisse une trace qui a son effet plus tard. 

Pour un changement de compétences professionnelles ou de vie sociale


Nous pouvons admettre que tout écart à une règle de vie ou à une procédure professionnelle relève d’une carence de compétence ou d’un système de valeurs ou d’impératifs qui s’est rigidifié et tissé tout à la fois par les expériences de vie et les défauts d’ajustement des moyens qui auraient permis de mieux vivre ou de mieux être adapté aux situations du quotidien.
Pour faire acquérir les changements nécessaires à la réalisation adéquate de la mission demandée et de la vie quotidienne avec tous ces obstacles, la stratégie de conseil et de sanction ne donne pas les résultats escomptés.
Il y faut donc une autre stratégie.
Cette stratégie implique tout d’abord une acceptation que la limite professionnelle n’est pas en tout premier lieu une résistante malveillante ; elle est une incapacité. Il convient donc d’opérer une «approche d’apprivoisement » car l’interlocuteur se sent en danger lorsqu’il est mis en face d’un écart constaté par l’autorité ; écart entre sa manière de penser et d’agir et les attentes de cette autorité qui lui délègue une mission.
Cette approche ne peut se faire que par une attention de proximité. Cette dernière se réalise par une relecture des activités quotidiennes en apparence insignifiantes (pour les enfants : lever, manger dormir, les activités d’apprentissage, pour les adultes les activités professionnelles). Ces relectures sont posées comme une demande relevant d’un effort à faire pour accéder à la mission que demande soit le contrat professionnel soit la vie quotidienne. C’est ainsi que la relecture relève de la mise en place non pas d’une sanction mais d’un effort à opérer pour accéder à la demande du projet soit celui de l’établissement soit celui de la vie en société.
Dans ces temps de relecture, il sera important d’aller surprendre l’individu dans sa capacité à prendre des décisions ajustées : pour les adultes celles propres à leur délégation,  pour les enfants celles de leur projet de croissance en humanité. Elles font apparaître tous les temps où le respect des règles est mis en œuvre spontanément (procédures professionnelles et règles sociales).
En conduisant l’explicitation de quelques actes du quotidien, il convient ensuite de faire découvrir les prises de décision dans lesquels l’apprenant a pris en compte peu à peu plus d’éléments de la situation et plus d’impératifs à respecter et à hiérarchiser en fonction des enjeux de la situation.
Ce faisant, par cet accompagnement de proximité, après quelques semaines pour un professionnel, quelques années pour un enfants, l’autorité construit la capacité de représentation de soi acteur de ses actes ; elle fait advenir une nouvelle capacité d’action par l’expérience d’une mise en réussite des actions quels que soient les obstacles.

L’acte de réparation d’un écart n’est donc pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.


[1] Un placement de justice place dans un univers éducatif, un besoin d’existence imposant un salaire engage sous la contraint à respecter les règles d’une profession, un besoin vital de mise en protection sociale ou des intempéries, contraint à accepter les règles du groupe d’hébergement ou des règles de l’assistance sociale. 

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