jeudi 20 juin 2019

De la sanction ...des précisions .




L’acte de réparation d’un écart n’est pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.

A.      Constat
Une sanction administrée à une personne
dont l’attitude ne correspond pas à l’attendue dans un groupe,
conduit inévitablement à la création d’un sentiment d’injustice,
chez le contrevenant,
si ce dernier ne reconnait pas avoir fait cet acte
et ne reconnait pas l’écart à l’attendu.
S’il n’assume pas la responsabilité de son acte en écart,
quel qu’il soit, enfant, adolescent ou adulte,
sa réaction à une sanction installera inévitablement un sentiment d’injustice
la sanction rompt la relation de confiance avec l’autorité qui la pose.
Dans cette condition, l’espérance que la sanction comme l’admonestation et le rappel de la règle corrigent le comportement inapproprié est vaine. La sanction rappelle seulement que l’autorité soumet, n’écoute pas et ne comprend pas. Elle manifeste que l’autorité qui la pose, oublie que tout écart à une règle est le fruit d’une incompétence et donc d’une faiblesse et que très rarement est le produit d’une volonté de révolte.
A toute sanction - émise sans référence à une prise de conscience d’une responsabilité de l’acte en écart  - la réaction est identique. Quelle que soit la transgression qu’elle soit le refus d’une règle de groupe, d’un irrespect de procédure ou encore d’une transgression à une loi sociale, elle rebute et n’apprend rien sinon la soumission et l’hostilité.
Si l’administration de la sanction, d’une remarque, d’une évaluation négative, est répétée, elle crée  le ressentiment : rancœur d’injustice et impression de victime.   Elle construit ou renforce la représentation que l’autorité est oppressante, sans attention aux personnes et à leurs spécificités… De là, se fonde l’idée que l’adulte pour l’enfant/l’ado, le responsable pour le professionnel, « m’en veut » ou « en a contre moi sans raison ».
Ainsi, l’administration sans accès à la responsabilité  justifie les rejets de toute autorité (en milieu professionnel) et la désobéissance à toute démarche éducative ( en milieu éducatif) qui ne prendrait pas en compte les insuffisances individuelles à répondre aux exigences de la vie en groupe et en société. Elle suscite le besoin irrésistible de destruction, de délits, de dégradation de l’environnement qui n’aide pas et ne s’organise pas pour accompagner.
Par contre, une démarche (longue parfois, plusieurs mois)
grâce à laquelle, avec l’aide d’une autorité,
la personne admet une partir de la responsabilité de ses actes,
 favorise l’émergence spontanée du désir de réparation
ainsi que la volonté de se faire aider afin d’acquérir les compétences
pour agir selon les règles de l’art,
selon les attentes du groupe
ou les exigences professionnelles.
Une règle sans exception s’impose : il est contreproductif d’administrer une sanction à un individu qui n’est pas en mesure de reconnaitre la responsabilité de son acte et cela quelle que soit la cause :
·         un refus réactionnel,
·         une incapacité à se représenter dans une séquence d’actions
·         ou une incompétence à se concevoir acteur.

B. que faire ?
Laisser faire et ne pas intervenir n’aide pas le contrevenant à accéder à son humanité ; celle-ci en effet implique d’acquérir des compétences
·         d’une part pour être inclus dans un groupe et participer à sa vie.
Ces compétences permettent d’en respecter les règles. Elles servent même à pouvoir s’adapter à plusieurs groupes organisés différemment avec des règles spécifiques autour d’une autorité dont il s’agit de respecter les différents modes d’exercice,
·         d’autre part pour être en mesure de créer des échanges avec des alter ego dont il faut accepter la différence et même la rechercher  afin de coopérer ou de faire société avec tous.
Il est donc impératif d’agir pour faire advenir
les compétences qui éliminent les possibilités d’écart à la norme
non par la seule soumission mais par une adhésion
qui développe la créativité source de toute fierté
propre au sentiment d’appartenance.
Laisser faire n’aide pas non plus les autres participants du groupe qui trouvent injuste une autorité laxiste qui laisserait un collègue faire ce qu’il veut, alors qu’eux sont astreints et s’astreignent à respecter les règles. Un refus de correction conduirait à l’anarchie et à la perte de la cohésion. Le groupe deviendrait un ensemble d’individus sans règle, sans union donc sans communion et sans projet commun.
Comment administrer une sanction qui ne produise pas le sentiment d’injustice... ?
Pour l’individu qui a la capacité d’accéder à la responsabilité de son acte - parfois après une aide substantielle l’accompagnant à dépasser les émotions et affections qui peuvent l’envahir après un vécu d’incompréhension et de frustration -, il convient de faire découvrir la gravité des effets de son acte ; très souvent, ces effets n’avaient pas été perçus et ne pouvaient pas l’être.
Après un tel travail, construire avec lui une action qui puisse réparer les conséquences ou tenter de le faire. L’action spécifique à chaque situation et à chaque personne produit soit une satisfaction propre au sentiment de réparation libératrice, soit, en restaurant le lien social, une sortie de la culpabilité résiduelle lorsque les conséquences de l’acte déviant ne peuvent pas être totalement réparés.  
Pour celui qui ne peut pas accéder à la représentation de sa responsabilité attribuant à l’autre ou/et à l’environnement l’entière responsabilité de ce qui s’est passé et donc aussi de ses actes en écart aux attendus, la première et seule action possible consiste à l’accompagner fermement pour qu’il accède à la représentation de ses actes et donc à reconnaitre sa responsabilité. Pour obtenir ce résultat deux conditions sont nécessaires :
·         accepter d’appartenir à un nouveau groupe
·         et décider d’apprendre une nouvelle manière de vivre.
En tout premier lieu, il faut donc s’assurer que l’individu fait partie de son groupe d’appartenance. S’il se trouve obligé d’être dans ce groupe car une vie hors du groupe est impossible soit pour des contraintes de justice (enfant ou adulte placé par ordonnance), de survie matérielle (hébergement) ou de besoins financiers (salariés), il convient à l’autorité garante du lieu et de l’accompagnement de la personne d’établir un contrat d’entrée dans le groupe. Dans ce contrat, fondement de toute démarche coopérative, le nouvel arrivant énonce son engagement :
o   se conformer aux règles de vie même si celles-ci ne lui conviennent pas,
o   trouver un nouvel équilibre de vie dégagé des contraintes qui l’ont poussé à venir habiter ce nouvel espace.
Il en résulte une règle incontournable :  Tout individu dont l’autorité dirigeante de l’institution n’a pas réussi à établir un contrat, même précaire, mais solide et réel lors de son entrée, ne doit pas être admis.
Lors de l’établissement du contrat,
·         d’une part il est reconnu par l’accueilli son impérative raison de participer ou de profiter du groupe du fait de ses propres contraintes,
·         d’autre part il énonce la volonté malgré ses limites et ses possibles transgressions et échecs d’en respecter un minimum ses règles.
Sans un tel engagement sous la contrainte de sa réalité et de son histoire propre, la personne sera nécessairement en transgression et aucune sanction ne pourra l’inclure, ou l’aidera à accéder à sa responsabilité.
Dans un second temps, quand cette condition première est acquise, un individu participant à un groupe avec lequel il est lié par un contrat d’appartenance même s’il est construit sur les bases d’une obligation[1], se trouvera souvent en écart aux comportements attendus ou à une pratique professionnelle correspondant à sa mission. S’il ne voit pas ses écarts et s’il ne reconnait pas sa responsabilité dans ces écarts, en faisant référence au contrat initial, il sera possible de lui demander d’être accompagné de façon régulière (journellement ou hebdomadairement), dans le but d’expliciter, sans expression de jugement, ses actions réussies comme celles en écart. Le but de ses entretiens consiste à le faire accéder à la faculté de reconnaitre la responsabilité de ses actes et de leurs effets.
En fait cette pratique devrait être demandé à toute personne qui entre dans un groupe sous la contrainte car il ne peut pas en accepter toutes les règles. Elle introduirait les premiers actes d’intégration au groupe.
Pour correspondre à la position de service de la personne, il convient, - à la suite d’un entretien de mise en évidence de cette carence première et dans lequel l’objectif de coopération au regard du contrat premier aurait été clairement identifié -  de lui faire découvrir avec plus de conscience qu’elle ne voit pas toutes les conséquences de ses actes et donc que cet écart met en difficulté l’exercice de sa participation au groupe ou pour un adulte à sa professionnalité  et donc qu’il est impératif  d’accéder à cette faculté.
L’aspect « sanction » se trouve dans la demande sans possibilité de se soustraire à la régularité des entretiens d’explicitation des actions dont le but est clairement identifié. Cela évite le risque d’accusation de harcèlement, car la démarche instaurée fait l’objet d’une notification expresse et précise indiquant le motif, la cause et le moyen d’y remédier.

La pratique de sanction dans ces conditions, consiste à construire une compétence qu’il ne possède pas. Pour cela, il convient de demander à l’intéressé de venir raconter de façon formelle dans des entretiens réguliers le récit des actions de son quotidien, en commençant par celles qu’il réussit et dont il peut être fier et celles dans lesquelles il se trouve en difficulté pour les mener à bien. Par cette pratique prescrite, il acquiert peu à peu la capacité à se reconnaitre acteur même dans les actions dans lesquelles il commet des erreurs.
Cette pratique de la sanction de reconstruction de l’identité d’acteur précède toutes les formes de sanction de réparation.
T est un jeune ado dans l’institution qui le reçoit, il mène une vie à part du groupe. Un accident subi dans sa prime enfance avec de multiples hospitalisations va le construire dans un système de relation familiale qui lui permet de faire ce qu’il veut en contrevenant à toutes les règles mises en place lorsqu’elles ne satisfont pas son besoin immédiat. Adolescent, il est en échec scolaire, il ne respecte pas les règles de vie et ne s’occupe que de ses affaires.  Un jour une éducatrice, nouvelle, le reprend au moment où il transgresse une règle que les autres sont en train de respecter. Il lui dit : « t’es qui toi pour me commander, tu n’es là que depuis trois mois, moi je suis là depuis trois ans et il y a trois ans, on faisait comme on voulait alors ta gueule. »
Un éducateur plus ancien présent au moment de l’altercation, lui signifie qu’il n’a pas à parler ainsi à sa collègue. T se met en boucle sur sa certitude et ses injures ; il n’entend plus rien.  L’éducateur se trouve impuissant, il est obligé de lâcher pour ne pas le violenter.
Après l’événement, l’équipe vient se plaindre au chef de service en disant « on est obligé de lâcher, il fait ce qu’il veut. Qu’est-ce qu’on fait au groupe si on le laisse faire alors qu’on impose aux autres de respecter les règles de vie ?
Alors que la manifestation de force, celle de l’éducateur, il s’entend, vient de montrer qu’elle les a conduits à une impuissance, l’équipe éducative reste convaincue que seule une sanction ferme avec une démonstration de force de l’autorité pourrait éduquer ce jeune sans respect de l’autorité.
Le chef de service les invite à décrire la séquence des événements et de leurs actions dans le but de leur faire découvrir une partie de leur responsabilité, dans la mise en défense hostile de l’adolescent. Cependant ces professionnels, tournant eux aussi, en boucle, n’accèdent pas à la remise en cause de leur stratégie éducative. Ils considèrent qu’ils ne sont pas compris par le chef de service dans leur difficulté à animer le groupe avec des jeunes présentant des modes de réactions violentes ou défensives.
Les faire accéder à une autre forme d’éducation qui éviterait de prononcer des sanctions pouvant être perçues comme injustices n'est pas accessible à leur entendement. Expliquer leur mission et présenter des moyens d’action différents ne permettent pas de les faire accéder à cette autre pratique, les sanctionner pour écart, non plus. Le changement est trop difficile au regard de leur certitude et de leur compétence ; une autre approche est nécessaire.

Un groupe d’ado transgresse la règle qui indique qu’il n’est pas permis de fumer dans les chambres.
Les adultes sentent une odeur de fumée, ils rassemblent le groupe et l’un d’eux demande qui a fumé. Personne ne se dénonce.
L’animateur de la réunion énonce une sanction pour tout le groupe. Cette sanction est perçue comme injuste évidemment.
Mais cette sanction est posée par les éducateurs comme une forme de réparation à la transgression. Elle s’exécutera le samedi matin suivant.
Or, le samedi matin, un jeune du groupe travaille pour se faire un peu d’argent. Il réagit fortement. Cependant, l’animateur lui impose fermement l’obligation de se plier à la décision. Le jeune alors, sort de ses gongs et frappe violemment l’adulte qui prendra plusieurs jours d’ITT après une visite chez le médecin.
L’adolescent est reçu par le directeur. Il raconte avec précision les faits sans omettre ce qu’il a fait. Par le travail précis sur ses actions, il accède à la responsabilité de ses actes avec leur écart à la règle du respect de l’adulte. Il reconnait qu’il n’aurait pas dû le frapper malgré l’injustice qu’il ressentait et qu’il aurait pu venir s’en expliquer au chef de service ou même au directeur.
Prenant conscience de la gravité de son acte, le directeur lui demande : « qu’elle sanction relève d’une telle gravité ? ». L’adolescent reconnait qu’il a été trop loin et qu’il mérite une exclusion. Le directeur pose l’exclusion d’une semaine mais il lui associe une mesure d’accompagnement : tous les jours éducateur se rendra chez lui pour lui faire décrire ce qu’il a fait la journée dans le but de renforcer ses compétences à accepter les obstacles de la vie et à les traiter avec les adultes adéquats.
Parallèlement, l’adulte accompagné de l’équipe des présents lors de la scène est reçu par le directeur. Il raconte les faits en édulcorant la fermeté de ses propos, il est moins précis que le jeune. Le directeur le lui fait remarquer. Il s’en défend et ne reconnait pas en quoi il a été à l’origine de la perte de contrôle du jeune par sa rigidité. Le directeur ne peut donc pas le sanctionner pour un écart à la déontologie du respect du jeune et à la pratique de son renforcement de compétence à vivre avec ses difficultés personnelles. S’il le faisait l’adulte  vivrait une telle sanction comme un injustice et renforcerait chez lui le ressentiment que la direction ne l’écoute pas.
Le directeur trouve une autre stratégie pour aider l’équipe.
Il leur demande de réfléchir à ce qui vient de se passer, à leur attitude et à celle de l’enfant. Il demande à un du groupe de s’occuper de l’enfant pendant son exclusion. Chaque jour il fera un compte rendu précis des entretiens avec le jeune en présence du chef de servvice.
Une semaine après les adultes avaient bougé leur ligne. Plus à l’écoute du jeune et plus en mesure de trouver une autre manière de faire.
La force des questions et de l’étonnement tout au cours de la reconstruction du scénario n’ont pas été suffisant pour faire accéder à une autre représentation de la situation chez les professionnels dans le moment de l’entretien. Les professionnels restent sur l’insupportable d’un adolescent qui ne se plie pas à leur autorité. Ils ne peuvent pas voir que c’est leur autorité qui lui fait perdre tous les repères du respect d’une autorité qui ne le respecte pas.
Pourtant, à chaque moment de l’entretien, la mise en évidence des actions et de leurs effets sur l’adolescent - pris lui aussi dans des enjeux personnels induisant des réponses en défense qui le conduisent jusqu’à l’ultime moyen de faire entendre ce qui le fait vivre - laisse une trace qui a son effet plus tard. 

Pour un changement de compétences professionnelles ou de vie sociale


Nous pouvons admettre que tout écart à une règle de vie ou à une procédure professionnelle relève d’une carence de compétence ou d’un système de valeurs ou d’impératifs qui s’est rigidifié et tissé tout à la fois par les expériences de vie et les défauts d’ajustement des moyens qui auraient permis de mieux vivre ou de mieux être adapté aux situations du quotidien.
Pour faire acquérir les changements nécessaires à la réalisation adéquate de la mission demandée et de la vie quotidienne avec tous ces obstacles, la stratégie de conseil et de sanction ne donne pas les résultats escomptés.
Il y faut donc une autre stratégie.
Cette stratégie implique tout d’abord une acceptation que la limite professionnelle n’est pas en tout premier lieu une résistante malveillante ; elle est une incapacité. Il convient donc d’opérer une «approche d’apprivoisement » car l’interlocuteur se sent en danger lorsqu’il est mis en face d’un écart constaté par l’autorité ; écart entre sa manière de penser et d’agir et les attentes de cette autorité qui lui délègue une mission.
Cette approche ne peut se faire que par une attention de proximité. Cette dernière se réalise par une relecture des activités quotidiennes en apparence insignifiantes (pour les enfants : lever, manger dormir, les activités d’apprentissage, pour les adultes les activités professionnelles). Ces relectures sont posées comme une demande relevant d’un effort à faire pour accéder à la mission que demande soit le contrat professionnel soit la vie quotidienne. C’est ainsi que la relecture relève de la mise en place non pas d’une sanction mais d’un effort à opérer pour accéder à la demande du projet soit celui de l’établissement soit celui de la vie en société.
Dans ces temps de relecture, il sera important d’aller surprendre l’individu dans sa capacité à prendre des décisions ajustées : pour les adultes celles propres à leur délégation,  pour les enfants celles de leur projet de croissance en humanité. Elles font apparaître tous les temps où le respect des règles est mis en œuvre spontanément (procédures professionnelles et règles sociales).
En conduisant l’explicitation de quelques actes du quotidien, il convient ensuite de faire découvrir les prises de décision dans lesquels l’apprenant a pris en compte peu à peu plus d’éléments de la situation et plus d’impératifs à respecter et à hiérarchiser en fonction des enjeux de la situation.
Ce faisant, par cet accompagnement de proximité, après quelques semaines pour un professionnel, quelques années pour un enfants, l’autorité construit la capacité de représentation de soi acteur de ses actes ; elle fait advenir une nouvelle capacité d’action par l’expérience d’une mise en réussite des actions quels que soient les obstacles.

L’acte de réparation d’un écart n’est donc pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.


[1] Un placement de justice place dans un univers éducatif, un besoin d’existence imposant un salaire engage sous la contraint à respecter les règles d’une profession, un besoin vital de mise en protection sociale ou des intempéries, contraint à accepter les règles du groupe d’hébergement ou des règles de l’assistance sociale. 

dimanche 3 mars 2019

3 Fondement du management oplale des acteurs décideurs responsables



Troisième partie

3° principe

des

Fondements managériaux pour une organisation Opale mettant en exergue les principes de subsidiarité

pour faire coopérer des collaborateurs 

·        faisant autorité

·        à leur niveau délégation



1       Troisième principe




Tout collaborateur qui ne s’engage pas clairement dans le seul objectif de collaborer au projet de l’entreprise est à la source de tensions et de conflits. Ce collaborateur justifie son écart avec la hiérarchie voire sa mise en conflit  par l’importance qu’il donne au respect de son intérêt personnel qui ne peut être subordonné au projet d’entreprise et à ses impératifs et encore moins à la volonté d’un responsable.



1.1.1.1         La signature du contrat de travail devient un moment central là où se définit les règles de la collaboration subordonnée et autonome en fonction de la responsabilité d’acteur que lui confère la délégation reçue.


1.1.2        Le temps de la signature du contrat


Le contrat étant un engagement réciproque entre un manager qui a besoin des compétences de collaborateurs qui les mets à son service pour réaliser un projet d’entreprise, le temps de ce contrat doit être solennel et méticuleusement préparé afin qu’il ne subsiste aucune méprise dans les responsabilité et attentes de chacune des parties.

Il y sera stipulé que le hiérarchique se trouve dans une autorité de service dont le but est de mettre à dispositions l’organisation des activités et les outils et moyens adaptés pour que le collaborateur puisse exécuter son travail selon sa propre autorité d’expert responsable de ses actes et de ses décisions.

Dans ces conditions, le contrat scelle

·         une relation de subordination à la loi des situations et donc au hiérarchique qui la sert

·         et une relation de délégation d’autorité qui confère au collaborateur toute la responsabilité de ses actes.

Le salaire vient normer et codifier selon un principe de justice le prix des services rendus et des responsabilités exercées.  

1.1.3        La signature du contrat de subordination et la discipline


Après un exposé clair et partagé des attentes et des responsabilités de chacun le compromis accepté se conclut par la signature du contrat.

Cette signature habituellement réalisée sur un coin de table dans l’entreprise responsable se réalise en prenant le temps dans un espace au symbole fort pour offrir à ce temps la solennité et les honneurs qu’il mérite.

Ce temps d’engagement fort servira dans le futur au moment où les intérêts de chacun pourraient diverger lorsque pourraient se privilégier ceux qui sont personnels au détriment de ceux de l’entreprise. Il sera alors facile de faire un rappel à cet engagement puisqu’il aura été empreint de digité. Il permettra ainsi  de résoudre les différends avec plus de rationalité et moins de passion.

1.1.4        La délégation de la responsabilité qui attribue une autorité autonome de prise de décision en fonction de la loi de situation qui la libère de toute référence à la hiérarchie.


En attribuant une responsabilité des actes de tous professionnels (dirigeants, cadres, techniciens) au niveau de la délégation donnée, le management développe des relations d’égalité qui demandent à chacun de prendre ses responsabilités et à chacun d’écouter la parole de l’expert d’une activité comme fondatrice des décisions. Cependant cette position  confère à tous les collaborateurs de pouvoir questionner les fondements d’une décision au regard de l’activité qui seule fait autorité. Cela demande à l’expert de ne pas se refermer sur ses compétences et son autorité pour être ouvert aux questionnements de tout autre non experte de son champ d’action.  



1.1.5        L’obligation de comptes rendus circonstanciés des événements qui se sont déroulés durant l’activité avec la description fine des décisions prises.




Afin de ne pas se laisser emporter par les phénomènes d’effet tunnel et pour respecter la fonction de la sub-ordination, il sera demandé à chacun de réaliser des comptes rendus circonstanciés non seulement des résultats réalisés mais aussi des évènements qui se sont produits durant la réalisation. Cette pratique permet de mettre en lumière des risques de dangers ou de problèmes ultérieurs qui, dans l’instant, ont été dépassés par l’expert mais qui pourraient mettre en évidence des défauts dans l’organisation. En accompagnant ce récit par la demande de description très exacte des décisions que l’acteur à prises avec des collaborateurs éventuels, le récepteur du compte rendu peut maitriser tout le processus de production et ses risque potentiels que l’acteur n’aurait pas pu percevoir seul.

Cette pratique de compte rendu ne peut pas être réalisée par un seul écrit de l’acteur vers ses proches. En effet, il est impossible à l’acteur de pouvoir percevoir toutes les actions qu’il a faite ainsi que leurs effets. Il faut donc, que le compte rendu soit interrogé méticuleusement par son récepteur selon le principe de l’explicitation des processus décisonnels.

au sujet des émotions quelques précisions d'importance


Au sujet des émotions quelques précisions d'importance

Les émotions

Abstract
L’émotion entre comme une perception dans le processus des décisions-actions du quotidien.
Elle peut être momentanée comme elle peut être persistante. Dans ce cas, elle occupe l’espace des perceptions ; elle dirige ou empêche l’ouverture du champ perceptif ou la hiérarchie d’un autre type d’enjeux présents dans la situation. Elle devient une sensation latente et prégnante voire insistante difficile à déloger. Elle masque les autres stimulations sensorielles et mnésiques.
Pour accéder à un traitement ajusté d’une situation procurant une émotion, il convient d’acquérir une représentation de soi précise et constante dans tous les moments d’une séquence d’actions personnelles ou professionnelles. Cette conscience de soi en acte permet de mettre en présence tous les éléments de la situation. Ainsi elle garde à l’émotion toute sa place et sa puissance énergétique et dynamique sans lui laisser prendre toute la place. Sans l’éliminer elle la prend en compte, la remet à sa place et donne la possibilité d’être ajusté à la structure  de la situation sans froideur ni affectation.
Cette compétence de pleine conscience s’obtient par l’explicitation des processus décisionnels conduit par un professionnel de l’accompagnement et du coaching lorsqu’il sait travailler précisément le renforcement du potentiel d’action personnel[1]

Démonstration

 Les émotions ont toujours[2]  fait l’objet d’attention particulière puisqu’elles font partie du quotidien de chacun de nous, mais aussi des philosophes, des sages, des dramaturges et des poètes. Tous ont écrit aussi bien pour les valoriser que pour les décrier ; les valoriser car elles sont la source d’une énergie formidable ;  les décrier à cause de leur capacité de nuisance : elles peuvent inhiber l’action ou la diriger dans des précipices mortifères;  elles peuvent détruire la pensée et produire un aveuglement de croyance irrationnelle, perverse voire incorrigible.
Comment une même réalité peut-elle avoir des effets aussi antinomiques? Est-ce de la même réalité dont il est question ?
A ce jour, nous trouvons des contributions[3] distinguant les émotions positives (joie, émerveillement, admiration, sentiment amoureux) des négatives (colère, tristesse, peur, désolation, dégout). Les auteurs précisent leurs effets et leurs fonctions qui donnent de la couleur à la vie. Mais pour connaître leur structure cognitive performatrice nous trouvons peu de référence.
La structure affectivo-cognitive de l’émotion est performatrice car elle réalise elle-même ce qu'elle suscite. Elle produit des changements au moment où le sujet perçoit un de ces signes qui fait advenir un nouvel état du corps et de l’esprit. Par exemples, une peur ou une joie détermine le présent de l’individu. Il devient joyeux ou en colère. Et ces deux états ont un impact considérable sur l’identité de son sujet.
« Ce matin je me suis fait happée par une émotion mauvaise, j’ai dû me bagarrer pour la chasser de ma tête.
C’est bizarre comment elle est arrivée d’autant que c’était un vieux mauvais souvenir enfoui depuis très longtemps! »

Il est courant de se faire ῝happer par l’émotion. Tout l’art consiste d’une part à s’en libérer quand elle inhibe l’action, perturbe la pensée, ou encore obscurcit la vie jusqu’à la déprime ; d’autre part à l’utiliser à bon escient sans se laisser aveugler lorsqu’elle procure une énergie d’action décuplée.
Afin de pouvoir comprendre l’apparition et la fonction de toutes les émotions et ainsi trouver les manières de les prendre en compte sans se laisser submerger tout en goûtant leurs effets, nous nous proposons de mettre en évidence leur structure cognitive.  
Qu’est-ce qu’une émotion.
Toute émotion positive ou négative apparaît ou advient spontanément et sans filtre cognitif lorsqu’un humain perçoit une information qu’il met en lien immédiatement, par une activité neuronale implicite, à une valeur normative ou à un impératif catégorique.
Si l’information correspond ou stimule une valeur (bienveillance, beauté, justice, vérité) qui est positive pour le sujet alors surgit une intense émotion de plaisir, de joie, de satisfaction, un sentiment de bien-être.
Si l’information, pour le sujet, présente un danger qui remet en cause sa survie, surgit la peur, si elle met en présence d’une contrevaleur  apparait la colère, le dégout, ou si elle se trouve à remettre en cause un droit ou une intégrité personnelle se pointe alors un sentiment d’injustice jusqu’au ressentiment si cette information se répète. 
Toute émotion est donc le  "construit d’une information mise en lien avec une valeur essentielle ou un impératif de vie personnel et singulier. L’émotion est donc totalement subjective. Une même information peut créer des émotions entièrement opposées chez deux personnes différentes.

L’émotion comme un facteur d’action
Ce construit affectivo-cognitif devient une perception créée  qui entre dans tous les micros processus d’actions, de comportements ou de décisions prises dans l’immédiateté de l’action[4].
Ainsi, très souvent, l’émotion se transforme en une ré-action somatique épidermique et prendre la forme d’un comportement primaire qui ne prend pas en compte tous les éléments de la situation.
Lorsque ce construit cognitif, persiste du fait de sa puissance affective et mnésique, l’émotion envahit tous les moments de la vie. Elle occupe l’esprit qui se trouve en  difficulté pour la chasser.  Il s’en suit que cette perception-émotion peut rester isolé sans combinaison avec d’autres perceptions et d’autres impératifs qui contribueraient à diminuer son influence. Elle est envahissante. Autrement dit, "l’émotionné, celui qui est pris par une émotion, est totalement autocentré..

Pour une action ajustée
Pour agir de façon ajustée, et se dégager de la prégnance univoque des émotions, il convient de les identifier  bien sûr, mais de les identifier comme des perceptions parmi tous les éléments[5] d’une situation qu’il s’agit aussi de percevoir  et de prendre en compte
·         au moment de l’action
·         comme dans les temps de réflexion préparant une séquence d’actions[6].
Les éléments d’une situation à mettre en lien sont  
·         les autres perceptions sensorielles.
A la différence des perceptions sensorielles, l’émotion est une perception construite chargée d’une énergie active et d’une puissance mnésique importante; la perception d’une injustice produit de la colère. Parfois, l’émotion est chargée d’une force de sidération de l’action quand la personne ne découvre pas la sortie de l’oppression qu’elle produit ; la peur d’aller à l’école produit une phobie qui empêche de franchir l’obstacle pour affronter la foule des autres.

·         la découverte instantanée[7] de la structure de la situation (ou loi de situation : contrainte/service)
·         le  moyen permettant la réalisation de l’action adaptée.
Une action est adaptée à la situation lorsque les perceptions et les moyens sont en cohérence avec les impératifs de la situation : par exemple les activités à réaliser, l’utilisation des outils, le respect des procédures, la prise en compte des autres.  Sous l’aspect des impératifs, les autres sont  des personnes actrices et pas seulement des éléments constitutifs de la situation.


Ne pas avoir beaucoup d’émotion en entreprise est-ce un problème ?
L’émotion  sert à avoir de l’énergie pour réaliser les actions du quotidien. Si la volonté de travailler qui donne l’énergie d’analyse et d’action est présente et habite le quotidien professionnel, avoir une source  d’énergie  en plus n’est pas nécessaire à l’action. Il s’en suit que les émotions  ne sont pas nécessaires dans les relations productives. Seul le résultat comptable compte.
Si dans les relations professionnelles, l’attention à l’autre et à ses décisions-actions est intégré par la relecture de ses actions sans attribution d’intention en ayant évacué les interprétations dans la recherche de réalité, il n’y a pas besoin  d’émotion dans l’espace professionnel.
Par contre une existence sans émotion et sans expression d’émotion, peut gêner l’entourage qui n’aime pas les gens qui paraissent froids. Pour accepter les conventions sociales, il convient d’exprimer quelques formes d’émotion pour être perçu comme bienveillant.
Toutefois pour les relations sociales extraprofessionnelles et pour  la vie personnelle, apprécier la beauté et exprimer de la joie de vivre est un facteur de paix intérieure qui apporte un goût de vivre à ne pas négliger.




[1] Ces pratiques sont présentées et fondées dans la communication scientifique  l’entretien d’explicitation des processus décisionnels   Bordeaux 1998 cf site.
[2] Le traité des passions de R. Descartes 1649 reprend toute une tradition des mouvements irrationnels décrits par les stoïciens et Aristote et reprise dans la grande histoire de la tragédie grecque.
[3] Dans l’engouement actuel les concernant des auteurs apportent de la confusion entre des comportements et les émotions, en particulier les apports de Barbara Frédrickson n’aident pas à la clarification.
[4] Le concept de décision-action répond à cette catégorie d’actions perçues comme réflexes par leur immédiateté non réflexives et pourtant totalement perçue comme des décisions par leur auteur lorsqu’ils sont amenés à les décrire dans l’après coup de l’action.
[5] Nous savons désormais que tout micro processus décisionnel lors d’une décision-action ajustée  prend en compte quatre perceptions et trois impératifs propres à la situation d’actions. (cf. précédent texte : le potentiel d’action)
[6] Cette mise à distance des émotions devenues croyance permet d’éviter l’obscurantisme, l’aveuglement et l’intégrisme.
[7] Dans une réalisation opérationnelle d’un plan d’actions, il arrive à tout instant que la réalité prévue se déforme et se trouve dans un état différent de celui attendu. Il faut donc parfois avoir la force de la désobéissance à la stratégie envisagée pour être ajusté à l’évolution de la situation. La force d’un opérationnel n’est pas seulement la discipline mais aussi la désobéissance éclairée par la réalité. Au sujet d’un amiral  un ministre anglais dit ceci : « il a toute les qualités de Nelson sauf une : il ne sait pas désobéir. »  cité par C. De Gaulle au fil de l’épée.  

dimanche 17 février 2019

Fondements du management des acteurs décideurs responsables 2° principe


·          



Fondements managériaux pour une organisation Opale mettant en exergue les principes de subsidiarité




Première partie

1° principe

pour faire coopérer des collaborateurs  

·        faisant autorité


·        à leur niveau délégation



1       Premier principe




Quelle que soit la situation managériale, lors d’entretiens interpersonnels ou de réunion, il convient de mettre en première importance l’attention aux capacités d’action responsable des collaborateurs avant la reprise d’un écart, l’analyse d’une situation ou la résolution d’un problème.



1.1        Constat : Toute manifestation d’un écart quelle qu’en soit son expression bienveillante met l’auteur de l’écart en situation de défense ; défense qui induit le besoin de se justifier généralement en attribuant la cause soit à l’organisation du travail trop lourd, soit à la responsabilité d’un autre en masquant  ou minimisant la part de la responsabilité de l’acteur.


Il s’ensuit un échange entre leurs interlocuteurs dans lequel chacun apporte une justification en fonction de ce qu’il perçoit comme important. Ces justifications se transforment rapidement en attribution d’erreur de compréhension de la règle ou en attribution d’intention. De cet entrelacement d’évaluation, de justification voire d’ordres, chacun sort déçu, incompris et parfois en colère avec un sentiment d’injustice qui s’accumule à toutes les injustices précédentes réelles ou qui ont été perçues comme telles et qui se combine avec le sentiment de non reconnaissance du travail et de la personne.



1.1.1        Afin d’éviter d’entrer dans un dialogue indéfini d’échanges d’arguments qui finit soit sur un rappel de la règle, soit par une demande de réaliser la tâche requise par la mission,  il convient  :


·         de faire décrire les événements qui ont conduit à l’écart ou à la situation problématique

o   afin de récupérer le maximum d’informations. La réponse se fait

§  soit sur le mode d’un premier récit imprécis 

·         ce récit demande une explicitation 2° récit

o   si celle-ci n’est pas possible il convient de ne pas insister pour éviter la mise en défense improductive.

§  soit sur le mode d’un récit précis

·         de retenir principalement les verbes d’action qui permettent de percevoir les actions du narrateur qui révèle là où il fait autorité.

·         Puis, il s’agit de travailler ces actions en aidant le collaborateur  à découvrir  tous leurs effets induits. 

o   Pour le collaborateur en coopération, cette prise de conscience a pour objectif l’accroissement de sa responsabilité et la reconnaissance de son autorité afin de renforcer son autonomie.

o   Pour un collaborateur en carence de coopération, le travail peut produire l’inverse 

o   soit un renforcement de la mise en défense exprimé par la plainte concernant les conditions de travail

o   soit la mise en accusation du manager ou plus largement  de la direction avec un renforcement du manque de considération.

§  Dans ce cas particulier, accueillir et accepter avec compréhension l’expression défensive et poursuivre la démarche en revenant à la recherche des causes de l’écart ou à la résolution du problème

·        Pour conclure

·         il convient de prendre une action significative concernant

o   l’action qui aurait dû être faite

o   ou la décision à prendre

·         et de demander quels sont les éléments et enjeux qui ont été pris en compte au moment de l’écart ou du début de résolution. 

o   Cette demande fait découvrir à la personne et au manager  les circonstances de l’écart avec les compétences ou incompétences du collaborateur.

o   Elle ouvre à une résolution de l’écart en identifiant les moyens à mettre en œuvre en fonction des compétences des personnes.

o   Cela évite de redonner une règle ou un objectif qui ne sera pas tenu

§  car le renouvellement de ce qui est attendu au moyen d’une nouvelle explication qui en redonne le sens

·         redonne ce que la personne sait  (par ses connaissances et son raisonnement) devoir faire (défini par son statut et ses missions) et même veut faire (déterminé par son système de valeurs et sa motivation)

·         Mais sans lui donner les moyens - identifiés avec précision en fonction de ses compétences (force de son potentiel d’action) - qui permettraient son exécution sans échec.

 

1.2        La pratique de ce principe demande-t-elle plus de temps que le management positif qui redéfinit les objectifs et rappelle la nécessité de faire ce qui doit être réalisé.




 Le management positif  lors de la gestion de l’écart produit des réactions émotives fortes, la répétition des demandes n’apporte aucune une amélioration du comportement des collaborateurs. Le temps de ce management met en évidence que le temps réel demandé par les pratiques d’attention aux collaborateurs est manifestement bien inférieur et de plus il aboutit à une amélioration sensible de l’efficacité de leurs comportements.



1.2.1        Par contre, inverser les priorités spontanées – commencer par s’intéresser aux  pratiques du collaborateur avant de résoudre la situation -  est difficile.




Changer de paradigme managérial demande une volonté très clairement identifiée et une reprise régulière de ses actions avec un tiers (aide-mémoire personnalisé ou une analyse des pratiques). 



1.2.2        Est-il possible de réaliser cette approche entre deux portes?


Quantité de moments managériaux relève de cette spontanéité des relations lorsque les collaborateurs interpellent dans l’urgence des situations de leur quotidien sans avoir pris de recul. 

L’attention du manager qui interpelle le collaborateur sur la manière dont il a déjà pris en compte le problème qu’il présente et ce qu’il a fait, modifie immédiatement sa prise de recul et diminue les sollicitations inappropriées.  Lorsque la demande est nécessaire, la démarche procure les informations précises pour sa prise en charge.

En première analyse les managers ne voient pas la différence entre la démarche centrée sur le collaborateur et celle, habituelle, centrée sur la situation. La quête d’informations pour savoir ce qui a été fait et où en est l’état de la situation relève de la première partie de toute démarche dont la fonction est de recevoir les informations pour répondre et résoudre.

C’est dans la deuxième partie que tout change, au lieu de résoudre ou de prendre la décision à son compte, le manager centré sur l’autorité et la responsabilité du collaborateur l’interroge sur ce qu’il a déjà pris en compte. Il rend ainsi à la situation son autorité de contrainte qui impose des normes de sécurité, de sûreté et de production, et invite à l’analyse des risques à prendre pour surmonter les obstacles.

Ce faisant le manager poursuit deux objectifs :

·         faire croitre la puissance de son collaborateur à analyser les contraintes de la situation

·         diminuer les demandes de prise en charge d’une décision dont un collaborateur possède l’autorité que lui confère son niveau de délégation. Ses questions l’invitent à faire l’effort d’analyse de la situation - qui seule détermine les actions à réaliser- avant de faire une demande.



1.3        La gestion des professionnels en carence de compétence : la démarche permet aux personnes en limite de compétence  d’accroitre leur potentiel ou de réguler leur situation




1.3.1        La carence de compétence concerne principalement  une prise en compte limitée des éléments engagés dans une situation de travail.




Interrogé un professionnel en coopération qui présente des limites de compétence, au sujet des éléments qu’il a pris en compte et de la hiérarchisation des impératifs à prioriser dans l’exercice du travail révèle l’axe de progrès à réaliser.

·         Une question qui interroge sur les éléments pris en compte et qui reste sans réponse est un des moyens qui accroit la possibilité d’en percevoir plus lors d’une prochaine action.

Si la limite de compétence est structurelle, autrement dit s’il n’y a pas d’espoir à la voir se résorber par une quelconque action de formation ou d’apprentissage, alors en connaître les contours et les accepter permet de mettre en place soit des béquilles soit une organisation de compensation.

Exemple : une personne incapable d’anticiper son travail pourra être aidée dans l’organisation de son travail à la journée ou à la semaine par une forme de management par objectif et échéance.

1.4        La démarche met en difficulté les personnes en quête de leur seul intérêt, elle les oblige à opérer un changement.


Pour un professionnel qui n’est pas en coopération, la démarche consiste à interroger les impératifs de la situation de travail pris en compte. La manifestation d’une différence de priorité les intérêts personnels à ceux de la mission  (production des activités et l’organisation des besoins du service) conduit à mettre en évidence un conflit intrapsychique entre les impératifs choisis au moment de la signature du contrat de travail et les impératifs de la personne qui se trouve prise dans des logiques de précarité ou dans des logiques d’idéologie.

Ce conflit met à mal le salarié mais ce conflit doit être résolu par le salarié et non par l’établissement.

Les solutions de résolution sont

·         le choix de la mise en coopération en cohérence avec le choix subordination

·         le choix de garder la tension avec le risque de fatigue extrême et de tomber en maladie avec des arrêts de travail plus ou moins justifiés

·         la séparation  à négocier avec la direction.