mercredi 8 avril 2020

Les puissants effets de l’explicitation


Dernières expériences :

L’explicitation créerait des connexions pour prendre des décisions conscientes sans avoir besoin de passer par le raisonnement.

Cette découverte a des conséquences capitales

Pour le management des collaborateurs

Pour la rééducation des enfants aux comportements complexes en très grande résistance à l’autorité et à l’intégration des règles pour la vie en groupe

Pour le coaching des sportifs, des artistes, des étudiants

Lors du coaching de sportifs de haut niveau comme dans l’accompagnement des personnes (enfants et adultes) en difficulté d’insertion sociale, et des adultes en responsabilité de personnes, les dernières observations montrent les effets puissants de la relecture des séquences d’actions réalisée avec « l’explicitation des micros processus décisionnels » : d’une part dans le cas des personnes en apprentissage pour intégrer rapidement la prise en compte de perceptions pour ajuster les comportements/actions, d’autre part, dans les situations d’adultes en responsabilité pour accéder, en même temps, à trois voire quatre niveaux de traitement des informations reçue et à transmettre.

Lorsqu’une personne décrit avec précision, les perceptions qu’elle ressent

dans l’exécution d’un mouvement ou lors de prises de décision dans l’immédiateté du temps de l’action,

nous avons observé que le fait de raconter les perceptions et leur mise en lien

soit avec le mouvement qui est ou n’est pas perçu comme ajusté dans le temps de l’action, soit avec la traduction du message à transmettre dans la situation d’un interprète (exemple d’adulte en responsabilité),  

crée en quelques relectures  un lien direct

entre la perception ressentie par le système sensoriel

et la décision-action à prendre pour modifier le geste ou l’action dans l’immédiateté du temps.

On découvre donc que le seul fait de raconter

des mouvements ou des actions réalisées et les perceptions ressenties dans le moment

établit

d’une part, une prise de conscience plus rapide de l’apparition de la perception au moment de l’action

d’autre part, sa prise en compte pour modifier le cours des actions suivantes,

en en ayant conscience mais sans prendre la décision par le raisonnement.

L’action relève de la décision prise, elle n’est pas un réflexe puisque son auteur se voit et se sent la prendre

Cependant elle est prise à un niveau de conscience et d’action qui ne convoque pas ou ne relève pas du rationnel. Dans l’état de présence à soi dans l’action, les niveaux de conscience voient l’action-décision et peuvent la rectifier mais ils laissent libre le niveau de traitement rationnel des événements qui peut ou pas prendre une autre décision.

Le niveau des "décisions-actions" alors n’est pas contraignant[1],

Le raisonnement peut reprendre la direction des opérations quand c’est nécessaire.

1.       L’observation fondatrice.

Lors de l’explicitation des événements advenus au cours de la première vision de la vidéo du gorille[2], il apparait à l’interviewé qu’à un moment du déroulement de la vidéo, il a eu la perception d’une sensation au niveau du plexus qu’il n’a pas traitée sur le moment où elle apparaît, puisqu’il était pris par l’objectif de compter les passes entre les joueurs. En effet l’objectif fixé au spectateur de compter les passes que se font les joueurs empêche de prendre en compte cette perception (effet tunnel), et c’est l’objectif que cette vidéo montre et qu’elle fait avec efficacité.

Le résultat de ce moment d’explicitation réveille la curiosité : comment comprendre ce qui se passe au moment où le gorille empêche de voir les passes ?  L’analyse met en évidence que ce processus de ce déplacement vers une sensorialité corporelle apparaît lorsqu’il existe un combat dans le cerveau entre le niveau de traitement des informations reçues et le niveau qui poursuit un objectif précis. Ce combat ici révèle que deux niveaux de traitement sont présents dans le même temps et cela de façon totalement implicite et sans accès direct à la conscience du moment. Et l’expérience explicitée dans l’après coup de la séquence des actions montre  que lorsque la partie qui traite l’information de l’empêchement de suivre l’objectif n’est pas « écouté » par la conscience de l’acteur et que celui-ci agit en continuant obstinément à atteindre l’objectif reçu qu’il ne peut pas atteindre, alors, en désespoir de cause,  le cerveau transforme ce conflit perdu en un phénomène psychosomatique de déplacement en passant par un autre moyen pouvant faire accéder la prise de conscience de l’échec de l’obstination. Ce moyen n’ayant pas fonctionné, l’acteur ne peut pas atteindre son objectif pleinement. De plus il ne s’aperçoit pas de la réalité des événements, car il n’a pas pu prendre en compte le déplacement de lien entre l’effet du déplacement et le signe perceptif qu’il tentait d’envoyer. Toutefois une partie de son organisme la prise en compte et la gardé en mémoire sans conscience. Cette perception ressentie n’a, sur le moment, pas été le moyen de passer à la conscience de l’acteur et disparaitra comme une expérience significative à recevoir comme un enseignement. Cette expérience a été reproduite des centaines et voire des milliers de fois puisqu’elle est accessible sur le Net. Comme elle atteint efficacement son objectif aucun formateur ne s’est intéressé à ce qui se passait au moment où le cerveau ne peut pas atteindre son objectif.  L’explicitation de l’événement met en évidence que la conscience du corps peut être récupérée et donne à celui qui la récupère le pouvoir de ne plus éliminer une perception résultante d’un combat entre différent niveaux de traitement du cerveau.

L’explicitation de la séquence d’actions a fait prendre conscience de la perception corporelle que ce spectateur-là a reçue. Comme il est en mesure de la rappeler, cela manifeste que son corps et son cerveau l’ont encore en mémoire immédiatement après l’expérience vécue. Mais comme dans le feu de l’action, elle a été éliminée alors qu’elle lui donnait l’information qu’il fallait arrêter de poursuivre l’objectif de comptage devenu impossible à cause de la présence du gorille au milieu de la scène, cette information était donc bien perçue par un niveau de prise d’information mais éliminée par le niveau déterminé par l’objectif à atteindre.

Non seulement l’explicitation des perceptions de ce moment fait réapparaitre à la conscience une mémoire enfouie d’un phénomène perçu mais éliminé pour une part seulement car il y a déplacement somatique, mais aussi, et cela est capital, elle a produit une sensibilité accrue à ce type de perceptions dans les moments d’action. Avant le travail d’explicitation, la perception était sentie mais pas suffisamment longtemps car le principe d’inhibition l’élimine de la prise de conscience. Après l’explicitation, ces perceptions sont devenues conscientes et immédiatement reliées à leur prise en compte.



Renforcement du résultat lors de coachings.

Dans le cas d’un suivi d’un danseur apprenant, dont la tête regardait le sol ayant pour conséquence une danse non fluide, la démarche a suivi plusieurs étapes :

·       la décision rationnelle de prendre en compte la tête plus souvent. Cette décision délibérée lui fait apparaître sa tête, de temps en temps, dans une position inopportune. Après deux explicitations, de ces moments,  en se concentrant un moment sur les éléments qu’il percevait lorsqu’il en était conscient, il découvre que sa tête baissée lui procurait une tension au niveau du coup et des épaules. Cette conscience n’était pas perçue consciemment sur le moment, Ces tensions lui apparaissent à la relecture…

·       Dans les deux séances suivantes, lors de leur explicitation, il découvre que sans porter attention à sa tête, il a perçu les sensations de tension qui immédiatement lui font relever sa tête sans qu’il prenne la décision explicite de le faire.

·       L’explicitation des deux séances suivantes met en évidence qu’il en arrive à percevoir les tensions et sa tête qui se remet en place spontanément sans qu’il en prenne la décision.  

Une connexion s’est réalisée entre l’information consciente qu’il perçoit et l’action corrective qu’elle génère sans que cette action soit explicitement activée par un signal conscient qui donne une position appropriée. Une connexion se crée immédiatement entre la sensation et le réflexe décisionnel de remettre la tête en place, sans passer par un traitement rationnel mais qui est cependant conscient des événements qui donne à la tête une position harmonieuse.

·       Dans la suite, il s’aperçoit que lorsqu’il perçoit la tête, il ne perçoit pas les pieds. A la suite des deux explicitations des deux séances suivantes, il voit et perçoit les deux en même temps. Lors de la deuxième de ces relectures, il énonce avec étonnement, qu’il voit au moment de l’explicitation qu’il se regarde dans le miroir quand il danse, et qu’il a la mémoire de ce il a vu mais dont il ne s’est pas servi sur le moment pour modifier son mouvement. Cette mémoire lui permet de se représenter, grâce à cette image, la manière dont son corps était : ce qu’il n’avait pas pu percevoir en dansant. (Cette expérience est similaire à la perception corporelle ressenti par la relecture des événements apparus pendant la vision de la vidéo du gorille). La perception récupérée au moment de l’explicitation, donc, dans l’après coup de l’action, donnera, lors de la prochaine danse, la possibilité de se voir en action et donc de corriger ce qui est à corriger.



Dans les situations de jeunes en grande hostilité ou en difficulté avec l’adulte et les règles du groupe, la conduite répétée d’entretien d’explicitation produit les mêmes phénomènes de perception d’événements vécus mais pas mémorisés. La succession des explicitations d’événements quotidiens construit des compétences d’acceptation de l’autorité et d’adaptabilité aux contraintes de la vie sociale. Seulement, dans leur situation de « révolte », la démarche demande un peu plus de temps car la volonté d’apprendre n’est pas spontanément présente chez les jeunes en rupture avec l’adulte. Dans un premier temps, il faut d’abord créer une alliance avec le désir de grandir, pour ensuite avoir l’acceptation de la démarche et alors seulement commencer la construction des compétences et  qu’ensuite, adviennent les effets bénéfiques dans la consolidation de leur identité personnelle avec à la clef, une insertion équilibrée dans le groupe.



L’accompagnement d’une interprète en langue des signes met en évidence les mêmes phénomènes que ceux apparus chez le danseur. En quelques séances d’explicitation après des séquences d’action d’interprétariat, l’interprète commence à percevoir au début de façon différenciée, successive donc pas dans le même temps, la parole du locuteur, le retard qu’elle prend sur la traduction pour saisir le sens de la phrase, les opérations de mémorisation des mots et du sens à traduire en se les disant ou en les visualisant pour définir ce  qu’il faut qu’elle traduise, tout en entendant ce qui est en train de se dire par le locuteur qui continue de parler. Et durant le temps où elle fait tout cela, elle traduit le sens mémorisé qu’elle a à exposer au public. Au début tout cela se fait dans des opérations consécutives. A la suite de deux séances par niveau de traitement (ici 10 séances car 5 niveaux différents de traitement), la perception de tous ces niveaux de traitement ainsi que les actions qu’ils engagent se font en même temps.



Ce phénomène d’ajustement des actions de façon spontanée et implicite à la réalité de vie ( quelle qu’elle soit) à la suite de l’explicitation des actions vécues, proviendrait du fait que par l’explicitation, il se créerait, spontanément et sans s’en apercevoir, des connexions permettant d’être dans l’action en même temps qu’en état d’éveil, conscient de soi en acte. La démarche d’explicitation permettrait la conscience simultanée des perceptions obtenues dans l’action par les sens mis en éveil par les connaissances acquises (comportement habituels), par les connaissances des différents impératifs de l’action qui les transforment en informations psychosomatiques lorsqu’il y a un combat masqué perdu. Ces différents niveaux de conscience arrivent sans effort et tout seul du fait du fonctionnement propre du cerveau, ce qui diminue l’effort demandé à la volonté dans les situations d’apprentissage ou de correction de comportements.

La conscience acquise par la démarche d’explicitation apporte des informations permettant à l’acteur de prendre ses décisions, libéré de l’emprise totale des objectifs contraints, de ses pulsions, passions, émotions. En effet, à la suite de quelques séances, il est en mesure de clairement choisir de les suivre ou ne de pas les agir et d’en assumer les conséquences. La personne se dégagerait ainsi de la souffrance de Médée ou de celle de Paul de Tarse l’exprimant de la sorte : « je fais ce que je ne veux pas et je ne fais pas ce que je veux, qui me libèrera de ce corps qui me voue à la mort ». Par le fait même, elle sortirait de la domination de l’inconscient freudien parce que l’activité de ce dernier lui adviendrait à la conscience lui donnant le choix d’agir en fonction de ses importants et objectifs.

 Ce travail de mise à disposition de cette "conscience actrice implicite" est le moteur de toute rééducation pour les enfants, les jeunes et les adultes en souffrance. A l’âge adulte, l’explicitation favorise la conscience des différents niveaux de traitement explicites et implicites. Cette conscience conduit alors à réaliser des actions ajustées en toute situation.

Il est à noter que le travail de prise de conscience est très difficile à faire seul. Les questions de l’accompagnateur utilisant les quatre étapes de l’explicitation des micros processus décisionnels crée une mise en travail dans le cerveau ce qui n’est pas possible de faire seul, sauf à se poser explicitement des questions.

Le fonctionnement de l’acteur implicite

L’analyse du fonctionnement de l’acte décision-action implicite est semblable à l’acte ou décision explicite : le centre d’action perçoit des informations avec les sens, il les mets en relation avec un objectif à atteindre (compter les passes, informer que cela n’est plus possible, faire un mouvement harmonieux, replacer sa tête de façon appropriée, entendre , mémoriser et traduire fidèlement) qu’il poursuit de sorte à produire une action. Toutes les actions (explicites et implicites) sont conscientes lorsque l’acteur de tous les actes qu’il réalise en même temps, perçoit clairement les informations qui en sont le moteur. Les actions réagies sont des réflexes ou des comportements hors du champ de la conscience lorsque leur acteur ne traite pas en conscience les informations que son cerveau traite. Ce phénomène apparaît dans les situations d’effet tunnel dans lequel un objectif interdit la prise en compte des informations que le cerveau traite, dans les situations d’apprentissage de débutant où les informations sont polarisées sur l’attention particulière de réaliser un geste spécifique, dans les situations de comportements addictifs dans lesquels les personnes disent que « c’est plus fort qu’elle », dans les actions ou comportements agis par les mécanismes de défense freudien (lapsus, déplacement). Il en résulterait que l’inconscient de la psychanalyse ne serait autre que l’activité du cerveau déterminée par des objectifs non mis en conscient par le sujet quelle que soit l’origine de l’objectif qui les contraints. Une mise en conscience de cette activité au moment de l’action par l’explicitation libère de leur déterminisme inconscient. Il en serait ainsi grâce aux questions posées lors de l’explicitation. En effet, elles sont toujours actives et présentes au moment de l’action. De par leur présence active, elles invitent l’acteur à prendre conscience de ce qui se passe au moment même où il agit. Parce qu’il perçoit, il peut décider librement.



Comment agit l’explicitation des micros processus décisionnels.

La première démarche invite à exprimer le déroulé des événements qui se sont passés dans la séquence d’actions évoquée.

Cette question invite donc à ramener à la mémoire des événements dans un ordre chronologique et de façon très précise. Pour accéder à cette précision, le guide de la relecture ne laissera aucun espace flou ou imprécis sans une question de sa part qui signifie à son interlocuteur en cet endroit il y a un vide de représentation. Son objectif n’est pas de combler le vide, mais bien d’inviter la mémoire à faire un effort de rappel. Si ce rappel n’est pas obtenu, cela n’est pas important car l’objectif de la question est de stimuler la mémoire. Cette stimulation crée un accroissement de la perception des événements explicites et implicites. C’est lors de cette première étape qu’est apparu la perception au niveau du plexus. Elle est donc primordiale pour développer à la conscience à soi.

La deuxième étape consiste à prendre les verbes d’actions du récit et de poser la question : « en faisant telle action vous faites quoi ? » Cette question ouvre à la conscience de l’action car elle peut être énoncée dans le récit mais sans une prise de conscience de la forme de l’action-décision réalisée. La personne a pu raconter dans son récit « j’ai dit à l’enfant : "mets le couvert ! " ». C’est bien l’expression d’une décision mais cette expression ne fait pas apparaître que cette action- décision est un ordre qui induit une mise en défense ou un rejet ». Ces questions donnent la conscience d’être acteur à tous les instants d’une séquence.

Les questions concernant l’explicitation des forme d’action, sont suivies d’un autre type de questions : « en faisant ce que vous venez de dire vous faites quoi d’autre ? ».  Par exemple quand le spectateur se voit en action de compter les passes, il lui est demandé « vous faites quoi à la perception du plexus ? » L’étonnement et la découverte qu’il élimine l’information accroit la capacité de l’acteur à rendre explicite ce qui est perçu et qui est resté implicite.

Une troisième étape approfondit la capacité de prendre en compte tous les éléments de la situation. Ce sont ces questions qui éliminent les effets implicites et dominateurs de l’inconscient ou de l’implicite. Il s’agit de prendre une décision significative et d’en faire expliciter son processus : par exemple quand vous avez éliminé la perception du plexus, vous avez pris en compte quoi ?

Cette question reste souvent sans réponse. Sa fonction est essentiellement celle d’ouvrir la conscience à la prise en compte de toutes les perceptions au moment de l’action car elle va rester active et réapparaîtra très facilement au moment de l’action.

La force de l’explicitation se trouve dans les questions et non dans les réponses. En effet, il est clairement constaté le fait suivant : une question posée dans une séance qui n’a pas reçue de réponse franche, la question reste présente après la séance, soit elle revient à l’esprit au moment des actions, soit, lors de la séance suivante, l’interviewé y répond car elle l’a rendu plus présente à son action. La question a fait son travail elle construit la présence à soi.



En conclusion
L’explicitation créerait par ses questions des nœuds décisionnels composés d’une part de la conservation psychique de l’auteur de la question et de la question qui est un objet cognitif très actif et très facilement activable du fait entre autres par le fait qu’elle soit restée sans réponse. Il se créerait autour de cette question et de son auteur un noyau de sens irrationnel qui a valeur de référentiel personnel. La question devient une composante affective dans l’action qui polarise les attitudes du sujet acteur. Elle crée un lien de présence et d’affection développant une puissance d’action affective disponible et toujours prêt à être activé dans l’immédiateté de l’action et sans référence explicite.



[1] L’action-décision est contraignante dans l’état de non conscience à soi. Cela advient par exemple dans les phénomènes de lapsus et dans les situations dans lesquelles Freud a constaté que des patents disent faire et font des actions non volontaires et contraire à leur bon vouloir. De là il en conclut la présence des mécanismes de défense et  la notion d’inconscient agissant voire contraignant.
[2] La vidéo du gorille est une expérience pour mettre en évidence le fait que lorsqu’un spectateur est dirigé par un objectif fort, il ne lui est pas possible de percevoir les événements qui se passent dans le film. La vidéo représente deux équipes de basketteurs. Il est demandé aux spectateurs de compter les passes qu’ils se font. Pendant qu’ils jouent, un gorille énorme traverse, s’arrête au milieu de la vidéo. Il empêche ainsi de voir les joueurs et leurs passes. Puis il poursuit sa route. Le spectateur centré sur l’objectif de compter les passes ne le voit pas !!!!

mardi 31 mars 2020

confinements une aide pour le quotidien


MC2R

Laboratoire européen de la décision


Robert Michit Docteur en Psychologie sociale





Points de réflexion pour ceux qui en auraient besoin après plusieurs appels d’accompagnants en présence de personnes en perte d’équilibre dans leur quotidien confiné.

Le confinement oblige les personnes à se retrouver dans un endroit clos sans possibilité d’échappatoire. Dans ces conditions, l’expérience à la fois des ermites et de la psychologie expérimentale met en lumière que les gens peuvent perdre rapidement les repères temporels. Il s’en suit une forme de désorientation dans laquelle il y a une perte de mémoire immédiate, une perte de la succession des jours de la semaine.

Il est important de créer des points de repère pour rappeler aux personnes leur ancrage dans le temps qui est la base de la force d’espérance ( Eric Erikson).

Le risque est grand de dépression, d’agressivité sur les proches, voire de violence pour apaiser le stress que produit cette perte de sens de vie.

Les points de repères se trouvent dans l’organisation de la journée avec des activités alternées entre le sommeil/veille, détente, l’activité manuelle productive, et les activités sociales (les relations par téléphone, les jeux ou quelques temps de film). L’équilibre des trois formes d’activités devrait être stricte. Se fixer des heures de lever, de coucher, et des heures pour contrôler la durée des activités et avoir un rappel sonore pour changer.

Pour soi même si on n’est plus au travail et pour les autres nous avons à nous soutenir. 

Bon courage le glissement se fait subrepticement quand on s’en aperçoit c’est déjà un peu tard pour récupérer l’énergie de vie.

jeudi 8 août 2019

la clinique de l'action


Robert Michit Aout 2019

En tant que thérapeute, consultant en entreprise, formateurs, éducateurs et accompagnant de couples et parents trois problématiques mettent en difficultés les pratiques d’aides

·       La première surgit lors de la rencontre d’enfants, d’adolescents et d’adultes qui sont pris dans une impossibilité de faire ce qu’ils savent devoir faire et ne le font pas[1] que ce soit pour leur bien-être (dormir, se nourrir, se détendre), pour réaliser une activité manuelle/technique[2] ou relationnelle[3].

o   Dans ces situations, les personnes développent un conflit intra psychique qui produit de la souffrance liée au sentiment de ne pas pouvoir se libérer de la force qui les empêche de réaliser leur volonté (c’est plus fort que moi). Toutefois, c’est dans ce conflit que réside la force et la dynamique du changement. L‘accompagnement pourra s’appuyer sur cette dynamique.

·       La seconde née lors de la rencontre de personnes qui ne se rendent pas compte que leurs actions sont inappropriées à la situation de vie. La problématique semble assez récente[4].

o   N’ayant pas la possibilité de se représenter actrices, elles sont continuellement en écart avec les attitudes attendues ; elles n’en souffrent pas. Par contre, elles font souffrir les autres et elles sont toujours étonnées de leurs réactions et évaluations. Elles ne peuvent pas s’engager dans un changement personnel car elles attribuent aux autres ou à l’environnement la responsabilité des écarts à l’attendu de leurs actions. Pour leur faire découvrir qu’elles sont actrices de leur action, il convient de faire décrire le déroulement précis des événements dans lesquels sont parti prenantes. Il faudra cependant parfois utiliser une schématisation très concrète du récit pour qu’elles puissent s’y voir en jeu. Si leur attitude ne s’est pas enkystée dans une réactivité paranoïaque, la pratique bien que laborieuse apporte rapidement des résultats quant à l’ajustement de leur quotidien.

·       La troisième surgit lors de rencontre avec des personnes qui décident et énoncent clairement vouloir rester liées à une pratique, un produit, une idéologie ou une personne[5] parce qu’elle procure des cadeaux, des récompenses virtuelles et une identité symbolique. Découvrir les logiques de dépendance comportementale propres aux renforcements positifs que la personne a utilisées pour assujettir ses adeptes ne permet pas de modifier les comportements de ces derniers. Dans les situations d’addiction aux jeux vidéo la problématique est particulièrement exemplaire et claire.

o   La force de ce lien d’assujettissement, réside dans le fait que le jeu a inversé la hiérarchie des perceptions : la richesse virtuelle est plus importante que la richesse concrète ; l’addicte sera prêt à acheter des richesses virtuelles[6] et à se ruiner et voler ses proches pour un gain de plaisir virtuel. La richesse symbolique (appartenance à un groupe) devient plus forte que la richesse réelle concrète, à partir du moment où une grande richesse réelle est potentiellement accessible. Percevoir qu’elle n’est atteignable que pour, au maximum, un deux cent millionième[7] de joueurs ne réduit pas sa force d’attraction qui réside dans le fait qu’elle est toujours imaginée possible pour soi.

o   Mettre en évidence - par le raisonnement et le système de valeurs - le fait que la pratique du jeu enrichit réellement le concepteur importe peu du moment qu’il enrichit de cadeaux virtuels la vie du joueur.

·       Les situations dans lesquelles le symbolique devient plus fort que le réel interrogent encore plus fortement la manière d’aider la sortie des pratiques d’addiction à un produit par lesquelles l’individu, n’arrive plus à avoir accès au réel et donc ne peut plus prendre de décisions ajustées aussi bien en ce qui concerne son bien être biologique et sa santé, que son activité professionnelle ou productive, que sa situation sociale ayant perdu les relations avec les autres proches et plus lointains.

Quelle que soit la typologie de la problématique, il existe une constante invariante pour les personnes : elles sont actrices de leurs comportements.

En conséquence, pour que l’accompagnant puisse entrer en relation d’aide auprès de ces personnes, il faut qu’il connaisse précisément quelle est structure de leurs actions.

Ainsi pour la clinique de l’action quatre étapes sont nécessaires : connaître la structure d’une action, comprendre le processus de sa création, évaluer sa pertinence au regard des éléments des situations et apporter des outils pour l’ajuster, le cas échéant.

Pour comprendre et pratiquer cette clinique, il est donc nécessaire d’approfondir deux questions suivantes :

Qu’est-ce qu’une action en situation d’actions ?

Que faut-il faire pour qu’une action soit ajustée à la situation sans que l’ajustement soit mesuré à l’aulne d’un système de valorisation ou de référence de l’évaluateur qu’il soit l’acteur lui-même ou l’observateur ?

Qu’est-ce qu’une action en situation d’actions ?




Premier constat : l’action est l’essence de la vie humaine.

Il n’existe aucune existence de vivant et a fortiori d’existence humaine sans action.

Les plantes sont sans cesse en action, elles se nourrissent et même dans le repos de l’hiver une activité minimale existe. Les animaux sont sans cesse en activité, pour se nourrir, se protéger et pour jouer pour les plus évolués.

Les humains réalisent les mêmes activités que les animaux, ils y rajoutent les activités de créativité et d’inventivité technique et sociale. L’humain est donc acteur de sa santé, de sa vie de production et de ses relations sociales mais aussi de tous ses mécanismes de défense (Freud A. 1949). Même quand nous disons ne rien faire, nous agissons. Dans le but de se reposer, on arrête de produire. Dans le but de ne pas envenimer une relation, ne rien faire c’est renoncer à agir. Et c’est ainsi pour toutes les situations où il est dit que rien n’est fait. C’est pourquoi il est facile de demander à celui qui dit : « je n’ai rien fait » ; « en ne faisant rien tu as fait quoi ? ». La surprise est totale mais l’effet de représentation est tout aussi étonnant : « j’ai fait tout ça… ! »

Ce constat est le fondement de la clinique de l’action. Il montre que toutes activités du quotidien, toutes les attitudes, celles qui mettent en place de mécanisme de défense, celles qui sont la conséquence d’altération psychique ou de maladie mentale, sont toutes et chacune le fruit d’une séquence de plusieurs actions réalisées concomitamment[8] dans l’immédiateté du temps.



Une séquence d’action est une suite de décisions-actions.

Nous rappelons qu’une séquence d’actions - quelle que soit la nature de son objectif  [9] - est constituée d’une suite logique de micros décisions-actions. Ces dernières sont des actions réalisées à la suite de la prise en compte d’un ensemble d’informations mises en lien avec un système de valorisation qui définit une hiérarchisation d’importants à respecter.

Exemple : lorsqu’une personne entend une critique de son attitude, immédiatement se produit, quelle que soit la personne, la même suite de décisions-actions : elle évoque des situations se rapportant à la critique, fait référence à un système de normes, construit une justification de son attitude et énonce ou retient sa réaction en fonction des enjeux de la situation. 

Ces micros actions surgissent dans un temps inférieur au centième de seconde. Elles sont soit des comportements réactifs, soit des actions précises sans conscience[10], soit des décisions clairement conscientes. Les émotions relèvent toutes d’un de ces types de décision-action. Leur spécificité relève du fait que le micro processus décisionnel qui est à leur origine présente une élaboration très primitive.

Dans une séance de délibération qui conduit à la prise de décision ou à une résolution à mettre en œuvre, l’ensemble des événements lors de cette séance fonctionne sur le même schéma, chaque acte est un ensemble de micros actes d’action ou de pensée structurés selon les mêmes micros processus décisionnels.



Toute décision-action procède d’un micro processus décisionnel

Dans un premier temps, du fait de son organisme sensoriel réalisant l’interface avec l’environnement, quel que soit l’individu et quelle que soit la situation, lorsqu’il agit une décision-action, juste avant de l’agir, il prend en compte des éléments de la situation.

Du fait de l’empan cognitif qui limite la quantité des informations à traiter autour de sept par la mémoire à court terme, il ne peut en prendre en compte que deux. Ces toutes premières perceptions sensorielles vont avoir une importance capitale dans la suite du déroulement du micro processus décisionnel. Ces perceptions explicitement prises en compte sont souvent dirigées par l’objectif que l’individu suit ou qui lui a été donné[11]. Dans le cas d’une surprise, c’est le type de surprise et l’expérience qui sélectionne les informations prises en compte. Ce tri des perceptions est en partie à l’origine des biais cognitifs et des écarts dans le résultat final apparent.

Dans un deuxième temps, et ce temps est crucial, grâce à l’expertise accumulée au cours des expériences précédentes, l’acteur a acquis des "structures d’invariants" propres à chaque ensemble de deux perceptions. Ces constantes propres à chaque type de situation, lui permettent d’inférer la loi/ou la structure de la situation qui se présente à lui, avec toutes ses propriétés. Plus l’expérience est grande plus la loi/structure de situation sera précise, juste et efficace.

Par exemple lorsque vous voyez un verre quel que soit l’angle de vue sous lequel, on vous le présente (angle de vue qui limite les éléments de perception), vous inférez immédiatement que c’est un verre avec ses propriétés de verre. Vous ne pouvez pas, cependant, connaître avec précision les motifs de décorations qui en ferait sa spécificité, mais ces motifs ne sont importants que dans la situation où l’objectif serait d’en connaître la teneur.

Un archéologue qui découvre un morceau de poterie sera plus capable d’en imaginer la forme d’origine et ses propriétés qu’un néophyte.

Un expert en jeu d’échec ou de go, peut à la vue des éléments perçus en déduire l’état de la partie. Qu’un élément insolite vienne s’inviter dans le jeu, il est alors totalement déstabilisé.

Un grand nombre des actions qui sont en écarts à l’attendu révèle un défaut dans la faculté de percevoir la loi de situation présente avec ses invariants, ses constantes universelles, sa structure et ses propriétés.

La force d’un expert ou d’une bonne décision n’est pas dans le grand nombre d’information pris en compte mais dans le peu d’informations structurantes.    



Dans un troisième temps, comme toute situation psychosociale est nécessairement prise entre plusieurs enjeux[12], l’acteur-décideur doit les discerner, afin d’en définir une hiérarchie particulière. Cette hiérarchie peut être déjà opérante lors de la saisie des deux premières perceptions, elle s’affine par la connaissance des moyens que l’acteur possède et maitrise pour atteindre l’objectif que cette hiérarchie aura défini.

Exemple dans les relations humaines de jeu ou de lutte, les moyens à disposition des protagonistes seront utilisés en fonction des perceptions de l’adversaire et modifieront la hiérarchie des enjeux passant de la volonté de dominer à celle de fuir selon les forces en présences et leur inégalité.

C’est seulement qu’ayant pris en compte ces 7 éléments (deux perceptions, la loi de situation, le moyen à mettre en œuvre et les trois enjeux) que l’acteur peut déclencher une micro décision-action efficace. S’il ne possède pas la capacité de prendre en compte ces 7 informations, la décision-action ne sera pas ajustée.

Ce traitement des informations est opéré dans un temps inférieur au centième de seconde. Chacune de ces décisions-actions sont cause de la réussite ou l’écart d’une action. Autrement dit une de ces micro décision-actions en écart à la logique de l’action met en échec le résultat de l’action désirée ou décidée dans le temps de la délibération (ou mise en acte dans le temps de la surprise).

Cette structure des actions en séquence de décisions-actions, elles-mêmes fruit des micros processus décisionnels permet d’énoncer qu’il est alors possible de renforcer ou de développer les capacités d’actions en travaillant au niveau des micros processus décisionnels.



Quelles que soient les situations, chez un individu, toute décision-action qu’il agit, relève de la même puissance de son micro processus décisionnel.

Les études montrent (Michit H et R 1998) que les micros processus décisionnels relèvent de seulement trois types ; ceux qui traitent les informations concernant la possibilité de se donner, de l’énergie, du bien être et de la détente. Ils répondent au potentiel d’action lié à l’identité de pourvoyeur de soi. Ceux qui traitent les informations concernant les activités de production domestique et en entreprise. Ils répondent au potentiel d’action lié à l’identité d’exécutant. Ceux qui traitent les informations propres aux relations avec les autres dont la différence peut déranger mais aussi apporter du plaisir. Ils répondent au potentiel d’action lié à l’identité de sociale.

En conséquence, la cause de toutes les altérations psychiques ou celle des comportements inappropriées et déviants relève de la structure et de la force du micro processus décisionnels qui ne serait pas ajusté aux caractéristiques des situations d’action selon ces trois grands champs identitaires.

Que faut-il faire pour qu’une action soit ou devienne ajustée à la situation sans que l’ajustement soit mesuré à l’aulne d’un système de valorisation ou de référence de l’évaluateur qu’il soit l’acteur lui-même ou l’observateur ?


Pour un thérapeute, un consultant en entreprise ou en relation d’aide, un coach ou un éducateur, la découverte dans les micro processus décisionnel de la phase qui est en carence, permet de construire de façon précise et méticuleuse des interventions au niveau même de la carence observée. Donc pour agir, il doit accéder avant tout à la connaissance de la construction particulière des actions-décisions en situation, puis à celle du miro processus décisionnel en question.



La technique pour connaitre les lieux de carence et pour renforcer la puissance du micro processus décisionnel.

L’entretien d’explicitation des processus décisionnel (Michit 1997) représente une des techniques la plus élaborée à ce jour pour accéder à cette profondeur des décisions. Il se pratique en quatre étapes.

Le premier récit permet d’incarner l’expression des sentiments, des impressions pour accéder à l’énoncé de situations vécues dans lesquelles ces ressentis ont été expérimentés. Cette première étape est nécessaire pour éviter les interprétions subjectives, diverses et nécessairement fausses car trop dépendantes des systèmes de valorisation de ceux qui les émettent ou de celui qui les reçoit.

Deuxième récit : Quand une situation concrète a pu être identifiée, l’accompagnant aide son interlocut(rice)eur à décrire avec la plus grande précision possible les événements qui se sont déroulés durant l’évènement. Ils obtiennent ainsi une suite de séquences d’actions qu’il s’agit de travailler pour accéder à la logique du processus décisionnel global.

Ce travail est l’objet du troisième récit dans lequel chaque action signifiée par les verbes d’actions utilisé par le narrateur sera caractérisée à l’aide des formes décisionnelles. Cette classification réduit l’immensité des représentations des formes d’actions en quelques formes décisionnelles. Elle facilite la découverte de la logique décisionnelle ainsi que la cohérence entre les décisions d’objectif et les décisions de moyen. IL apparait très souvent que les moyens utilisés pour atteindre les objectifs ne sont pas adaptés. Cette découverte est déjà un premier pas pour accéder à une pratique quotidienne plus adaptée.

Quatrième récit : Ce travail effectué, permettant de découvrir et de renforcer la responsabilité et la fierté de l’acteur, il convient de prendre une ou deux décisions-actions décrites dans le but d’analyser les éléments que le micro processus décisionnel a pris en compte : les perceptions, la loi de situation, les enjeux avec leur hiérarchie et les moyens pris pour agir.   

En même temps que se découvre la structure des actions, se construit le renforcement du potentiel d’action : c’est la spécificité de la clinique de l’action.

Bibliographie

Freud, (A.) (1949), le moi et les mécanismes de défense, Paris, Presse universitaire de France.

Michit, R. (1998) Une méthode d’explicitation des processus décisionnel des individus et des groupes : l’entretien psycho-cognitif, Communication et organisation, n°14 p.233-253

Michit H. R. (1998) Identité psychosociale, diagnostic et renforcement, Grenoble, MC2R,



[1] Cette question traverse les siècles puisque déjà Ovide et Paul de Tarse la pose comme une énigme insurmontable : il existe en moi une loi que je ne comprends pas je fais ce que je ne veux pas…qui me libèrera de ce corps qui me voue à la mort » Paul de Tarse lettre au Romains, ~54 ap JC.
[2]  Cela va des jeunes adultes qui ne savent pas enrouler convenablement un fil électrique ou un tuyau d’arrosage sur un enrouleur, à ceux qui savent ce qu’ils doivent faire mais sont happés par d’autres préoccupations, comme d’autres qui savent qu’il ne faut pas taguer les véhicules du chantier et pourtant le font emportés par leur impulsion et perdent leur emploi.
[3] Combien de relations de couple sont empêchées par ces formes d’impossibilité !
[4] On peut la situer dans l’après-guerre, les années 50-80 lorsque la pratique de l’examen de conscience qui stimule la quête de la représentation de soi en action, disparait comme pratique communément partagée dans la majorité des classes sociales, pour une part lié au fait de l’horreur qu’on pu commettre des humains découvert lors du procès de Nuremberg, et précisément celui d’Eichmann homme ordinaire et banal qui ne s’est pas rendu compte de ce qu’il faisait Arendt H : la banalité du mal), d’autre part c’est le moment de la perte des mœurs coutumiers et hebdomadaires du christianisme populaire. Plus précisément on la voit s’étendre à l’arrivée du RMI (1988) et se renforcer avec la loi de février 2002 sur le travail social. Avec ces deux lois apparaissent les notions de défavorisé et d’ayant droit qui renvoient à l’Etat et à la société la responsabilité des difficultés économiques personnelles.
[5] Le jeune Al.  13 ans, lorsqu’il est interrogé sur ses relations avec le jeu Fornite  - duquel il est addicte au point de passer des nuits blanches pour réaliser les « défis » qui lui permettent d’obtenir des capacités de combats, de taper sa mère et son père avec un grosse canne pour obtenir de l’argent  et des temps de jeu infini(contrôler par le contrôle parental) et de ne pas manger en famille - dit : Donald (interlocuteur dans Fornite) est gentil car il me donne des cadeaux… je préfère être son esclave pour avoir ses cadeaux.
[6] La force du jeu est d’utiliser une cryptomonnaie anonyme Monero pour payer les achats du jeu. Au regard de la réalité, il y a une mise à distance de plus avec la richesse concrète de l’argent quotidien.
[7] En juillet 2019 le nombre de joueurs est estimé à 200 millions.
[8] La simultanéité des actions n’est qu’une apparence du fait de la rapidité de leur apparition. En fait elle s’enchaine chronologiquement selon une logique causale précise.
[9]  Le but a pu être déterminé par une délibération ou par une réactivité dans le cas d’une mise en défense ou dans le cas d’un événement provoquant une surprise.
[10] La différence entre un "comportement" et "une action précise sans conscience", relève du fait que le sujet qui agit un comportement n’est pas en mesure de décrire avec précision ce qui a été à son origine. Alors que pour une action précise sans conscience est non consciente au moment où elle est faite, mais le sujet peut se la rappeler dans un temps différé et en décrire les tenants et aboutissants avec précision. Ce sont par exemple les actions d’experts ou de sportifs de haut niveau qui les font dans l’action sans en avoir la conscience mais peuvent les raconter dans l’après coup.
[11] L’expérience de la vidéo du gorille (internet)montre clairement comment la poursuite d’un objectif (compter le nombre de passes entre les joueurs) lorsqu’il est fixé par le présentateur à ceux qui vont regarder la vidéo, masque la prise en compte du gorille qui prend tout le cadre de perception à un moment donné de la séquence. Sa présence sera même éliminée par une activité du cerveau qui élimine du champ de perception tout ce qui empêche l’atteinte de l’objectif à atteindre. 
[12] La situation psychosociale la plus simple, est une situation qui met en relation deux acteurs qui doivent réaliser une activité en utilisant des outils/moyens. Pour cela chaque acteur doit respecter des règles et procédures. Au minimum trois enjeux sont impérativement à hiérarchiser à tout moment : la réalisation de l’activité selon les règles de l’art, le respect de l’autre et l’attention à sa propre sécurité.

vendredi 19 juillet 2019

Les écrans une logique d’assouvissement


A, a 13ans. Il passe le WE huit heures par jour à jouer et 4heures à regarder les séries et les informations à la TV. Lorsqu’il va à l’école (il a manqué en moyenne un jour par semaine) il joue 4h et regarde la TV jusqu’à minuit, une heure du matin. Il est en 5° et le travail scolaire est très insuffisant avec un 6 de moyenne sur l’année. Se couchant tous les jours après 23h il n’arrive pas à mémoriser et à rester concentré sur les apprentissages. Quand les parents essaient de limiter son temps d’écran il entre dans des crises d’une grande violence. S’ils persistent, il met en place des stratégies pour rendre insupportable leur vie : quand le père téléphone il vient crier des insanités tout proche du téléphone ; il crie ; il harcèle jusqu’à ce que le temps de jeu lui soit accordé pour jouer à l’infini comme il le demande. Quand il est sur son jeu alors la maison retrouve son calme jusqu’à la prochaine crise, qui surviendra le jour suivant après son lever vers midi.  

A est entré en contact avec les écrans dès sa naissance, la mère mettait le téléphone dans son berceau pour l’endormir ou le faire patienter en lui faisant écouter des comptines et des berceuses. L’intention était louable, elle voulait répondre à une forme éducative de présence par la musique douce et la culture. Sauf qu’associée à la musique et aux sons, il y a la luminosité de l’écran. L’enfant trouve très vite comment utiliser les touches pour faire varier la luminosité. Il apprend rapidement à utiliser les touches pour mettre de lui-même les musiques et les images qu’il aime. Ainsi, dès la toute petite enfance comme dès qu’il a eu contact avec les tablettes, avant d’avoir la maitrise de leur utilisation comme un outil de connaissance il s’est créé subrepticement un désir d’aller chercher la lumière et l’animation de l’écran. Puis, inévitablement ce désir s’est transformé en besoin d’avoir à sa portée l’objet de ses envies immédiates. Ce besoin est devenu en quelques mois un besoin irrépressible et dominateur créant un tel manque que seule la colère et la violence contre soi (A.se tape la tête contre les meubles) contre le matériel (il a cassé les vitre de la véranda et le parebrise de la voiture de son père) et contre les autres (il tape sa mère et son père  à coup de bâton).

L’interdit du jeu est arrivé trop tard car il n’a jamais fait la rencontre de la frustration sans compensation ; dès qu’il avait le sentiment d’un manque ou d’une insatisfaction, il avait à sa portée l’objet qui venait la combler. Il a vécu sans obstacle réel car ils étaient tous compensés. La rencontre de l’interdit sans possibilité de compensation est une nouvelle pratique et un nouveau langage dont il n’a pas les compétences pour les assumer. Il vit alors un vide existentiel qui le projette dans une angoisse et une colère que seuls des actes qui ont des effets visibles peuvent apaiser

jeudi 20 juin 2019

De la sanction ...des précisions .




L’acte de réparation d’un écart n’est pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.

A.      Constat
Une sanction administrée à une personne
dont l’attitude ne correspond pas à l’attendue dans un groupe,
conduit inévitablement à la création d’un sentiment d’injustice,
chez le contrevenant,
si ce dernier ne reconnait pas avoir fait cet acte
et ne reconnait pas l’écart à l’attendu.
S’il n’assume pas la responsabilité de son acte en écart,
quel qu’il soit, enfant, adolescent ou adulte,
sa réaction à une sanction installera inévitablement un sentiment d’injustice
la sanction rompt la relation de confiance avec l’autorité qui la pose.
Dans cette condition, l’espérance que la sanction comme l’admonestation et le rappel de la règle corrigent le comportement inapproprié est vaine. La sanction rappelle seulement que l’autorité soumet, n’écoute pas et ne comprend pas. Elle manifeste que l’autorité qui la pose, oublie que tout écart à une règle est le fruit d’une incompétence et donc d’une faiblesse et que très rarement est le produit d’une volonté de révolte.
A toute sanction - émise sans référence à une prise de conscience d’une responsabilité de l’acte en écart  - la réaction est identique. Quelle que soit la transgression qu’elle soit le refus d’une règle de groupe, d’un irrespect de procédure ou encore d’une transgression à une loi sociale, elle rebute et n’apprend rien sinon la soumission et l’hostilité.
Si l’administration de la sanction, d’une remarque, d’une évaluation négative, est répétée, elle crée  le ressentiment : rancœur d’injustice et impression de victime.   Elle construit ou renforce la représentation que l’autorité est oppressante, sans attention aux personnes et à leurs spécificités… De là, se fonde l’idée que l’adulte pour l’enfant/l’ado, le responsable pour le professionnel, « m’en veut » ou « en a contre moi sans raison ».
Ainsi, l’administration sans accès à la responsabilité  justifie les rejets de toute autorité (en milieu professionnel) et la désobéissance à toute démarche éducative ( en milieu éducatif) qui ne prendrait pas en compte les insuffisances individuelles à répondre aux exigences de la vie en groupe et en société. Elle suscite le besoin irrésistible de destruction, de délits, de dégradation de l’environnement qui n’aide pas et ne s’organise pas pour accompagner.
Par contre, une démarche (longue parfois, plusieurs mois)
grâce à laquelle, avec l’aide d’une autorité,
la personne admet une partir de la responsabilité de ses actes,
 favorise l’émergence spontanée du désir de réparation
ainsi que la volonté de se faire aider afin d’acquérir les compétences
pour agir selon les règles de l’art,
selon les attentes du groupe
ou les exigences professionnelles.
Une règle sans exception s’impose : il est contreproductif d’administrer une sanction à un individu qui n’est pas en mesure de reconnaitre la responsabilité de son acte et cela quelle que soit la cause :
·         un refus réactionnel,
·         une incapacité à se représenter dans une séquence d’actions
·         ou une incompétence à se concevoir acteur.

B. que faire ?
Laisser faire et ne pas intervenir n’aide pas le contrevenant à accéder à son humanité ; celle-ci en effet implique d’acquérir des compétences
·         d’une part pour être inclus dans un groupe et participer à sa vie.
Ces compétences permettent d’en respecter les règles. Elles servent même à pouvoir s’adapter à plusieurs groupes organisés différemment avec des règles spécifiques autour d’une autorité dont il s’agit de respecter les différents modes d’exercice,
·         d’autre part pour être en mesure de créer des échanges avec des alter ego dont il faut accepter la différence et même la rechercher  afin de coopérer ou de faire société avec tous.
Il est donc impératif d’agir pour faire advenir
les compétences qui éliminent les possibilités d’écart à la norme
non par la seule soumission mais par une adhésion
qui développe la créativité source de toute fierté
propre au sentiment d’appartenance.
Laisser faire n’aide pas non plus les autres participants du groupe qui trouvent injuste une autorité laxiste qui laisserait un collègue faire ce qu’il veut, alors qu’eux sont astreints et s’astreignent à respecter les règles. Un refus de correction conduirait à l’anarchie et à la perte de la cohésion. Le groupe deviendrait un ensemble d’individus sans règle, sans union donc sans communion et sans projet commun.
Comment administrer une sanction qui ne produise pas le sentiment d’injustice... ?
Pour l’individu qui a la capacité d’accéder à la responsabilité de son acte - parfois après une aide substantielle l’accompagnant à dépasser les émotions et affections qui peuvent l’envahir après un vécu d’incompréhension et de frustration -, il convient de faire découvrir la gravité des effets de son acte ; très souvent, ces effets n’avaient pas été perçus et ne pouvaient pas l’être.
Après un tel travail, construire avec lui une action qui puisse réparer les conséquences ou tenter de le faire. L’action spécifique à chaque situation et à chaque personne produit soit une satisfaction propre au sentiment de réparation libératrice, soit, en restaurant le lien social, une sortie de la culpabilité résiduelle lorsque les conséquences de l’acte déviant ne peuvent pas être totalement réparés.  
Pour celui qui ne peut pas accéder à la représentation de sa responsabilité attribuant à l’autre ou/et à l’environnement l’entière responsabilité de ce qui s’est passé et donc aussi de ses actes en écart aux attendus, la première et seule action possible consiste à l’accompagner fermement pour qu’il accède à la représentation de ses actes et donc à reconnaitre sa responsabilité. Pour obtenir ce résultat deux conditions sont nécessaires :
·         accepter d’appartenir à un nouveau groupe
·         et décider d’apprendre une nouvelle manière de vivre.
En tout premier lieu, il faut donc s’assurer que l’individu fait partie de son groupe d’appartenance. S’il se trouve obligé d’être dans ce groupe car une vie hors du groupe est impossible soit pour des contraintes de justice (enfant ou adulte placé par ordonnance), de survie matérielle (hébergement) ou de besoins financiers (salariés), il convient à l’autorité garante du lieu et de l’accompagnement de la personne d’établir un contrat d’entrée dans le groupe. Dans ce contrat, fondement de toute démarche coopérative, le nouvel arrivant énonce son engagement :
o   se conformer aux règles de vie même si celles-ci ne lui conviennent pas,
o   trouver un nouvel équilibre de vie dégagé des contraintes qui l’ont poussé à venir habiter ce nouvel espace.
Il en résulte une règle incontournable :  Tout individu dont l’autorité dirigeante de l’institution n’a pas réussi à établir un contrat, même précaire, mais solide et réel lors de son entrée, ne doit pas être admis.
Lors de l’établissement du contrat,
·         d’une part il est reconnu par l’accueilli son impérative raison de participer ou de profiter du groupe du fait de ses propres contraintes,
·         d’autre part il énonce la volonté malgré ses limites et ses possibles transgressions et échecs d’en respecter un minimum ses règles.
Sans un tel engagement sous la contrainte de sa réalité et de son histoire propre, la personne sera nécessairement en transgression et aucune sanction ne pourra l’inclure, ou l’aidera à accéder à sa responsabilité.
Dans un second temps, quand cette condition première est acquise, un individu participant à un groupe avec lequel il est lié par un contrat d’appartenance même s’il est construit sur les bases d’une obligation[1], se trouvera souvent en écart aux comportements attendus ou à une pratique professionnelle correspondant à sa mission. S’il ne voit pas ses écarts et s’il ne reconnait pas sa responsabilité dans ces écarts, en faisant référence au contrat initial, il sera possible de lui demander d’être accompagné de façon régulière (journellement ou hebdomadairement), dans le but d’expliciter, sans expression de jugement, ses actions réussies comme celles en écart. Le but de ses entretiens consiste à le faire accéder à la faculté de reconnaitre la responsabilité de ses actes et de leurs effets.
En fait cette pratique devrait être demandé à toute personne qui entre dans un groupe sous la contrainte car il ne peut pas en accepter toutes les règles. Elle introduirait les premiers actes d’intégration au groupe.
Pour correspondre à la position de service de la personne, il convient, - à la suite d’un entretien de mise en évidence de cette carence première et dans lequel l’objectif de coopération au regard du contrat premier aurait été clairement identifié -  de lui faire découvrir avec plus de conscience qu’elle ne voit pas toutes les conséquences de ses actes et donc que cet écart met en difficulté l’exercice de sa participation au groupe ou pour un adulte à sa professionnalité  et donc qu’il est impératif  d’accéder à cette faculté.
L’aspect « sanction » se trouve dans la demande sans possibilité de se soustraire à la régularité des entretiens d’explicitation des actions dont le but est clairement identifié. Cela évite le risque d’accusation de harcèlement, car la démarche instaurée fait l’objet d’une notification expresse et précise indiquant le motif, la cause et le moyen d’y remédier.

La pratique de sanction dans ces conditions, consiste à construire une compétence qu’il ne possède pas. Pour cela, il convient de demander à l’intéressé de venir raconter de façon formelle dans des entretiens réguliers le récit des actions de son quotidien, en commençant par celles qu’il réussit et dont il peut être fier et celles dans lesquelles il se trouve en difficulté pour les mener à bien. Par cette pratique prescrite, il acquiert peu à peu la capacité à se reconnaitre acteur même dans les actions dans lesquelles il commet des erreurs.
Cette pratique de la sanction de reconstruction de l’identité d’acteur précède toutes les formes de sanction de réparation.
T est un jeune ado dans l’institution qui le reçoit, il mène une vie à part du groupe. Un accident subi dans sa prime enfance avec de multiples hospitalisations va le construire dans un système de relation familiale qui lui permet de faire ce qu’il veut en contrevenant à toutes les règles mises en place lorsqu’elles ne satisfont pas son besoin immédiat. Adolescent, il est en échec scolaire, il ne respecte pas les règles de vie et ne s’occupe que de ses affaires.  Un jour une éducatrice, nouvelle, le reprend au moment où il transgresse une règle que les autres sont en train de respecter. Il lui dit : « t’es qui toi pour me commander, tu n’es là que depuis trois mois, moi je suis là depuis trois ans et il y a trois ans, on faisait comme on voulait alors ta gueule. »
Un éducateur plus ancien présent au moment de l’altercation, lui signifie qu’il n’a pas à parler ainsi à sa collègue. T se met en boucle sur sa certitude et ses injures ; il n’entend plus rien.  L’éducateur se trouve impuissant, il est obligé de lâcher pour ne pas le violenter.
Après l’événement, l’équipe vient se plaindre au chef de service en disant « on est obligé de lâcher, il fait ce qu’il veut. Qu’est-ce qu’on fait au groupe si on le laisse faire alors qu’on impose aux autres de respecter les règles de vie ?
Alors que la manifestation de force, celle de l’éducateur, il s’entend, vient de montrer qu’elle les a conduits à une impuissance, l’équipe éducative reste convaincue que seule une sanction ferme avec une démonstration de force de l’autorité pourrait éduquer ce jeune sans respect de l’autorité.
Le chef de service les invite à décrire la séquence des événements et de leurs actions dans le but de leur faire découvrir une partie de leur responsabilité, dans la mise en défense hostile de l’adolescent. Cependant ces professionnels, tournant eux aussi, en boucle, n’accèdent pas à la remise en cause de leur stratégie éducative. Ils considèrent qu’ils ne sont pas compris par le chef de service dans leur difficulté à animer le groupe avec des jeunes présentant des modes de réactions violentes ou défensives.
Les faire accéder à une autre forme d’éducation qui éviterait de prononcer des sanctions pouvant être perçues comme injustices n'est pas accessible à leur entendement. Expliquer leur mission et présenter des moyens d’action différents ne permettent pas de les faire accéder à cette autre pratique, les sanctionner pour écart, non plus. Le changement est trop difficile au regard de leur certitude et de leur compétence ; une autre approche est nécessaire.

Un groupe d’ado transgresse la règle qui indique qu’il n’est pas permis de fumer dans les chambres.
Les adultes sentent une odeur de fumée, ils rassemblent le groupe et l’un d’eux demande qui a fumé. Personne ne se dénonce.
L’animateur de la réunion énonce une sanction pour tout le groupe. Cette sanction est perçue comme injuste évidemment.
Mais cette sanction est posée par les éducateurs comme une forme de réparation à la transgression. Elle s’exécutera le samedi matin suivant.
Or, le samedi matin, un jeune du groupe travaille pour se faire un peu d’argent. Il réagit fortement. Cependant, l’animateur lui impose fermement l’obligation de se plier à la décision. Le jeune alors, sort de ses gongs et frappe violemment l’adulte qui prendra plusieurs jours d’ITT après une visite chez le médecin.
L’adolescent est reçu par le directeur. Il raconte avec précision les faits sans omettre ce qu’il a fait. Par le travail précis sur ses actions, il accède à la responsabilité de ses actes avec leur écart à la règle du respect de l’adulte. Il reconnait qu’il n’aurait pas dû le frapper malgré l’injustice qu’il ressentait et qu’il aurait pu venir s’en expliquer au chef de service ou même au directeur.
Prenant conscience de la gravité de son acte, le directeur lui demande : « qu’elle sanction relève d’une telle gravité ? ». L’adolescent reconnait qu’il a été trop loin et qu’il mérite une exclusion. Le directeur pose l’exclusion d’une semaine mais il lui associe une mesure d’accompagnement : tous les jours éducateur se rendra chez lui pour lui faire décrire ce qu’il a fait la journée dans le but de renforcer ses compétences à accepter les obstacles de la vie et à les traiter avec les adultes adéquats.
Parallèlement, l’adulte accompagné de l’équipe des présents lors de la scène est reçu par le directeur. Il raconte les faits en édulcorant la fermeté de ses propos, il est moins précis que le jeune. Le directeur le lui fait remarquer. Il s’en défend et ne reconnait pas en quoi il a été à l’origine de la perte de contrôle du jeune par sa rigidité. Le directeur ne peut donc pas le sanctionner pour un écart à la déontologie du respect du jeune et à la pratique de son renforcement de compétence à vivre avec ses difficultés personnelles. S’il le faisait l’adulte  vivrait une telle sanction comme un injustice et renforcerait chez lui le ressentiment que la direction ne l’écoute pas.
Le directeur trouve une autre stratégie pour aider l’équipe.
Il leur demande de réfléchir à ce qui vient de se passer, à leur attitude et à celle de l’enfant. Il demande à un du groupe de s’occuper de l’enfant pendant son exclusion. Chaque jour il fera un compte rendu précis des entretiens avec le jeune en présence du chef de servvice.
Une semaine après les adultes avaient bougé leur ligne. Plus à l’écoute du jeune et plus en mesure de trouver une autre manière de faire.
La force des questions et de l’étonnement tout au cours de la reconstruction du scénario n’ont pas été suffisant pour faire accéder à une autre représentation de la situation chez les professionnels dans le moment de l’entretien. Les professionnels restent sur l’insupportable d’un adolescent qui ne se plie pas à leur autorité. Ils ne peuvent pas voir que c’est leur autorité qui lui fait perdre tous les repères du respect d’une autorité qui ne le respecte pas.
Pourtant, à chaque moment de l’entretien, la mise en évidence des actions et de leurs effets sur l’adolescent - pris lui aussi dans des enjeux personnels induisant des réponses en défense qui le conduisent jusqu’à l’ultime moyen de faire entendre ce qui le fait vivre - laisse une trace qui a son effet plus tard. 

Pour un changement de compétences professionnelles ou de vie sociale


Nous pouvons admettre que tout écart à une règle de vie ou à une procédure professionnelle relève d’une carence de compétence ou d’un système de valeurs ou d’impératifs qui s’est rigidifié et tissé tout à la fois par les expériences de vie et les défauts d’ajustement des moyens qui auraient permis de mieux vivre ou de mieux être adapté aux situations du quotidien.
Pour faire acquérir les changements nécessaires à la réalisation adéquate de la mission demandée et de la vie quotidienne avec tous ces obstacles, la stratégie de conseil et de sanction ne donne pas les résultats escomptés.
Il y faut donc une autre stratégie.
Cette stratégie implique tout d’abord une acceptation que la limite professionnelle n’est pas en tout premier lieu une résistante malveillante ; elle est une incapacité. Il convient donc d’opérer une «approche d’apprivoisement » car l’interlocuteur se sent en danger lorsqu’il est mis en face d’un écart constaté par l’autorité ; écart entre sa manière de penser et d’agir et les attentes de cette autorité qui lui délègue une mission.
Cette approche ne peut se faire que par une attention de proximité. Cette dernière se réalise par une relecture des activités quotidiennes en apparence insignifiantes (pour les enfants : lever, manger dormir, les activités d’apprentissage, pour les adultes les activités professionnelles). Ces relectures sont posées comme une demande relevant d’un effort à faire pour accéder à la mission que demande soit le contrat professionnel soit la vie quotidienne. C’est ainsi que la relecture relève de la mise en place non pas d’une sanction mais d’un effort à opérer pour accéder à la demande du projet soit celui de l’établissement soit celui de la vie en société.
Dans ces temps de relecture, il sera important d’aller surprendre l’individu dans sa capacité à prendre des décisions ajustées : pour les adultes celles propres à leur délégation,  pour les enfants celles de leur projet de croissance en humanité. Elles font apparaître tous les temps où le respect des règles est mis en œuvre spontanément (procédures professionnelles et règles sociales).
En conduisant l’explicitation de quelques actes du quotidien, il convient ensuite de faire découvrir les prises de décision dans lesquels l’apprenant a pris en compte peu à peu plus d’éléments de la situation et plus d’impératifs à respecter et à hiérarchiser en fonction des enjeux de la situation.
Ce faisant, par cet accompagnement de proximité, après quelques semaines pour un professionnel, quelques années pour un enfants, l’autorité construit la capacité de représentation de soi acteur de ses actes ; elle fait advenir une nouvelle capacité d’action par l’expérience d’une mise en réussite des actions quels que soient les obstacles.

L’acte de réparation d’un écart n’est donc pas la mise en place d’une sanction mais bien la mise en œuvre d’une démarche permettant l’accroissement des compétences qui libèrent de la mise en acte des systèmes de défense.


[1] Un placement de justice place dans un univers éducatif, un besoin d’existence imposant un salaire engage sous la contraint à respecter les règles d’une profession, un besoin vital de mise en protection sociale ou des intempéries, contraint à accepter les règles du groupe d’hébergement ou des règles de l’assistance sociale.